【摘 要】讀書是教師學(xué)習(xí)的重要路徑，經(jīng)典教育理論是教師閱讀的重要內(nèi)容。教師通過(guò)在學(xué)習(xí)中“定位理論的立場(chǎng)和觀點(diǎn)，明確理論的定義域，堅(jiān)持辯證思維，堅(jiān)持理論的框架思維”等四個(gè)維度的讀書方法的改進(jìn)，深層追問(wèn)并科學(xué)回答“為誰(shuí)學(xué)、為何學(xué)、怎樣學(xué)、怎么轉(zhuǎn)化”等基本問(wèn)題，厚植教育情懷，涵養(yǎng)勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度。

【關(guān)鍵詞】經(jīng)典閱讀；教學(xué)理論；課堂教學(xué)；專業(yè)成長(zhǎng)

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）31-0028-03

【作者簡(jiǎn)介】許大成，江蘇省沭陽(yáng)如東中學(xué)（江蘇沭陽(yáng)，223600）教師，正高級(jí)教師，江蘇省政治特級(jí)教師。

勤學(xué)的路徑是多樣的，而熱愛讀書，向書而學(xué)，無(wú)疑是汲取教學(xué)滋養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的必由之路。但在實(shí)際生活中，一些教師雖然讀了很多教育理論書籍，但在教學(xué)實(shí)踐中卻無(wú)所適從，甚至產(chǎn)生了學(xué)后無(wú)益的無(wú)奈感和無(wú)力感。學(xué)用兩分離、知行不統(tǒng)一的現(xiàn)象表明，教學(xué)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用并不是自然而然發(fā)生的。怎樣向書本學(xué)習(xí)，如何學(xué)會(huì)從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)，不僅具有理論意義，而且具有實(shí)踐價(jià)值。

一、向書而學(xué)：從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)的價(jià)值意蘊(yùn)

一朵具體的花，勝過(guò)一千種道理的抽象言說(shuō)。這里我想先用一個(gè)案例展示一下教師向書而學(xué)，從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)的實(shí)踐模樣。公開課是一所學(xué)校教研活動(dòng)的必選動(dòng)作。孫老師在公開課后的評(píng)課環(huán)節(jié)接收到兩種不同的意見，讓他產(chǎn)生了這樣的困惑：在發(fā)展核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)中，“知識(shí)學(xué)習(xí)”到底應(yīng)該如何處理？孫老師在翻閱了大量的書籍后發(fā)現(xiàn)：有國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，在新課改中，“素養(yǎng)比知識(shí)更重要”，必須實(shí)現(xiàn)“從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變”；也有國(guó)外的研究者認(rèn)為，要“把知識(shí)帶回來(lái)”，堅(jiān)信“教育的未來(lái)中必須有知識(shí)的身影”?；谕械脑u(píng)課意見和學(xué)者的理論思考，孫老師回歸教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，認(rèn)真對(duì)照教學(xué)理論，通過(guò)“復(fù)盤”自己的課堂教學(xué)實(shí)踐，最終形成了對(duì)課堂教學(xué)新的認(rèn)知。即發(fā)展核心素養(yǎng)離不開知識(shí)的承載，必須克服輕視知識(shí)的教學(xué)傾向；發(fā)展核心素養(yǎng)，必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)觀，樹立有助于發(fā)展核心素養(yǎng)的新型知識(shí)觀。孫老師在實(shí)踐、閱讀與思考中汲取和積累教學(xué)改革的力量。

從這個(gè)案例中我們可以看出：向書而學(xué)，從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)，是“理論指導(dǎo)實(shí)踐”命題中對(duì)教師這一實(shí)踐主體的品格期待。它要求一線教師堅(jiān)持教學(xué)與研究的統(tǒng)一，貫徹理論與實(shí)踐相結(jié)合的原則，以積極開放的成長(zhǎng)心態(tài)，讓理論與實(shí)踐對(duì)話或“對(duì)質(zhì)”，在爭(zhēng)議中發(fā)現(xiàn)教學(xué)規(guī)律。向書而學(xué)，能夠激發(fā)一線教師理論學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷提升理解、選擇與整合教育理論的能力。向書而學(xué)，能夠引導(dǎo)一線教師直面實(shí)踐困惑，自覺以教學(xué)理論為指導(dǎo)，通過(guò)理論學(xué)習(xí)和反思生成問(wèn)題解決的智慧，進(jìn)而把教學(xué)改革的主動(dòng)權(quán)掌握在自己手中。向書而學(xué)，能夠幫助一線教師發(fā)展思維，融通生活，陶鑄人格，厚植教育情懷，涵養(yǎng)勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度。

二、向書而學(xué)：從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)的路徑

一線教師從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)，需要改變隨意、淺表、碎片化的閱讀習(xí)慣。教師應(yīng)在研讀中理解、在比較中鑒別、在判斷中選擇、在分析中整合、在反思中感悟，努力提高理論學(xué)習(xí)的深度，真正發(fā)揮理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。

1.定位理論的立場(chǎng)和觀點(diǎn)

海德格爾對(duì)“觀點(diǎn)”一詞作了一個(gè)“現(xiàn)象學(xué)的詮釋”，即觀點(diǎn)就是“觀看之點(diǎn)”，觀看的角度、立場(chǎng)不同，得出的結(jié)論就不同。明白了這一點(diǎn)，我們?cè)谧x一本書時(shí)，就需要對(duì)理論進(jìn)行“視界分析”，給予“立場(chǎng)定位”。以李希貴的《學(xué)生第二》《學(xué)生第一》為例，表面看來(lái)，兩本書的書名存在矛盾，但仔細(xì)研讀會(huì)發(fā)現(xiàn)，它們是互補(bǔ)的關(guān)系?！秾W(xué)生第二》是“校長(zhǎng)視角”，是站在學(xué)校管理的立場(chǎng)上，只有當(dāng)管理者把教師放在第一位的時(shí)候，教師才會(huì)把學(xué)生放在第一位。而《學(xué)生第一》是“教師視角”，是站在教學(xué)立場(chǎng)上的，只有當(dāng)教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)空間時(shí)，學(xué)校才能真正成為以學(xué)生成長(zhǎng)為中心的地方。

2.明確理論的定義域

定義域原指“該函數(shù)的有效范圍”，理論的定義域是說(shuō)任何一種理論既是對(duì)一個(gè)問(wèn)題的“澄明”，又是對(duì)另一個(gè)問(wèn)題的“遮蔽”，只有把它應(yīng)用到特定問(wèn)題的解決中時(shí)才是有效的。因此，學(xué)習(xí)一種理論時(shí)，教師必須清楚該理論適用的實(shí)踐范圍和邊界。以教育心理學(xué)理論為例，我國(guó)新課程改革以人本主義和建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，但“基礎(chǔ)”不代表“全部”，除此之外，行為主義、認(rèn)知主義也很重要。這些流派雖然基本觀點(diǎn)大相徑庭，但如果把它們運(yùn)用到教學(xué)中解決特定的問(wèn)題，就會(huì)發(fā)揮其他理論不可替代的指導(dǎo)價(jià)值。因此，一線教師要自覺用好這些理論，打好“組合拳”，以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的教學(xué)問(wèn)題。例如，行為主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的明晰和知識(shí)內(nèi)容的客觀，要求教學(xué)中高度重視教學(xué)行為的規(guī)范呈現(xiàn)和學(xué)生對(duì)知識(shí)的精準(zhǔn)把握；認(rèn)知心理學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)中新知與舊知的關(guān)聯(lián)，要求教師認(rèn)真研究學(xué)情，做到“根據(jù)已知教授新知”；人本主義強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的尊重和信任，要求教師堅(jiān)守學(xué)生立場(chǎng)，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造性；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)在真實(shí)情景中的整合和生成，要求教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生在體驗(yàn)和探究中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.堅(jiān)持辯證思維

辯證思維是我們發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的根本方法。辯證思維要求我們?cè)陂喿x中關(guān)注“不同的聲音”，自覺保持對(duì)各種可能性的傾聽立場(chǎng)，增強(qiáng)對(duì)新課改復(fù)雜性的包容心態(tài)和駕馭能力。

這里舉一個(gè)對(duì)“講授法”有不同看法的例子。巴西教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者的教育學(xué)》中反對(duì)講授，認(rèn)為講授把學(xué)生變成了任由教師灌輸?shù)拇鎯?chǔ)器，講授否認(rèn)教育與知識(shí)是探究的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家奧蘇伯爾在《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》中將學(xué)習(xí)劃分為“有意義的學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)”“接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)之間是否建立了聯(lián)系。這個(gè)理論的核心假設(shè)是：接受未必是淺層學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)未必是深層學(xué)習(xí)；講授法如果滿足有意義學(xué)習(xí)的條件，就可以發(fā)揮積極的作用。面對(duì)這兩種不同的看法，我們應(yīng)該堅(jiān)持辯證思維，即在高質(zhì)量的教學(xué)中，必要的、有意義的講授不能“缺席”。我們既要警惕講授法的局限，又要發(fā)揮講授法的優(yōu)勢(shì)；我們要控制講授的時(shí)間，注重講授的策略和藝術(shù)。

4.堅(jiān)持理論的框架思維

理論是一種思維方式。理論學(xué)習(xí)的過(guò)程，就是不斷超越經(jīng)驗(yàn)的個(gè)別性和淺表性，獲得規(guī)律性的思維方式，并運(yùn)用這一方式解釋、應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。如對(duì)“教學(xué)是否應(yīng)該快節(jié)奏？”這個(gè)問(wèn)題的回答可謂眾說(shuō)紛紜、莫衷一是。我一度也曾陷于思考與實(shí)踐的困惑之中，不過(guò)在閱讀了懷特海的《教育的目的》后，一下子就“云開霧散”了。懷特海的“教育節(jié)律”理論指出，在一個(gè)完整的學(xué)習(xí)周期里，包含“浪漫—精確—運(yùn)用”的教育節(jié)律，遵照教育節(jié)律，教學(xué)不應(yīng)該始終是慢的，也不應(yīng)該始終是快的。其中，處在知識(shí)感知體驗(yàn)的“浪漫”階段和實(shí)踐探究的“運(yùn)用”階段，應(yīng)該慢下來(lái)，而處在知識(shí)梳理概括的“精確”階段，則應(yīng)該快節(jié)奏。懷特海的教育節(jié)律理論是一種規(guī)律性思維，為我們分析教育節(jié)奏提供了整體性的思維框架。這一思維框架幫助我們超越經(jīng)驗(yàn)層面的“快”“慢”之爭(zhēng)，讓我們對(duì)教學(xué)節(jié)奏問(wèn)題有了更深的認(rèn)識(shí)。

三、向書而學(xué)：從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)的深層追問(wèn)

向書而學(xué)，從理論中汲取教學(xué)滋養(yǎng)，除了需要閱讀的技術(shù)，還需要堅(jiān)守教學(xué)的“至善”大道?！盀辄h育人、為國(guó)育才”是一線教師的“至善”所在，因此，教師必須正確處理理論與實(shí)踐的關(guān)系，深層追問(wèn)、科學(xué)回答“為誰(shuí)學(xué)”“為何學(xué)”“怎樣學(xué)”“怎么轉(zhuǎn)化”等基本問(wèn)題。

一是“為誰(shuí)學(xué)”，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值之維。從直接的目的看，理論學(xué)習(xí)的目的是實(shí)施高質(zhì)量教學(xué)，從根本上看，是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

二是“為何學(xué)”，解決教學(xué)問(wèn)題的功能之維。只有在具身經(jīng)驗(yàn)中，理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。理論學(xué)習(xí)需要我們堅(jiān)持實(shí)踐導(dǎo)向和問(wèn)題導(dǎo)向，著眼解決新課程改革中的實(shí)際問(wèn)題，不斷回答好新時(shí)代的教育之問(wèn)、教學(xué)之問(wèn)和成長(zhǎng)之問(wèn)。

三是“怎樣學(xué)”，優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的技術(shù)之維。堅(jiān)持批判性思維是理論學(xué)習(xí)的根本方法?！氨M信書，不如無(wú)書?！崩碚搶W(xué)習(xí)要求我們?nèi)ゴ秩【未嬲?，由此及彼，由表及里。只有這樣，我們才能在理論學(xué)習(xí)中汲取教育智慧，賦能課堂教學(xué)。

四是“怎么轉(zhuǎn)化”，做好理論轉(zhuǎn)化的行動(dòng)之維。閱讀不是為了記住書中的概念，而是為了改進(jìn)實(shí)踐，這就要求我們從自己任教的學(xué)校、學(xué)科、學(xué)段出發(fā)，將書中的理論和手中的實(shí)踐相融合。對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)，教育理論需要實(shí)現(xiàn)三次轉(zhuǎn)化，即校本化、學(xué)段化、學(xué)科化。三次轉(zhuǎn)化，既是教育理論的“落地”過(guò)程，也是教師教學(xué)實(shí)踐的“優(yōu)化”過(guò)程。它體現(xiàn)了一線教師在教育理論指導(dǎo)下的思想創(chuàng)新和實(shí)踐智慧，彰顯了一線教師在仰思俯讀、深學(xué)細(xì)悟中臻于成人成事的美好境界。