【摘 要】在建設(shè)技能型社會(huì)的當(dāng)下，職業(yè)學(xué)校的教師擔(dān)負(fù)著“四個(gè)引路人”的神圣職責(zé)，肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)大批大國(guó)工匠、能工巧匠的莊嚴(yán)使命。作為新時(shí)代的“工匠之師”，唯有勤于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)，歷經(jīng)問題式學(xué)習(xí)、建構(gòu)式學(xué)習(xí)、信仰式學(xué)習(xí)三種境界，才能成為“為學(xué)”的示范，進(jìn)而成為新時(shí)代的“大先生”。

【關(guān)鍵詞】專業(yè)發(fā)展；教師學(xué)習(xí)；教學(xué)主張

【中圖分類號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2024）31-0021-04

【作者簡(jiǎn)介】崔志鈺，江蘇省南通市海門區(qū)新職業(yè)教育研究所（江蘇南通，226100）所長(zhǎng)，江蘇省海門中等專業(yè)學(xué)校科研處主任，博士，正高級(jí)講師（二級(jí)），享受國(guó)務(wù)院政府特殊津貼專家，國(guó)家“萬人計(jì)劃”教學(xué)名師，江蘇省有突出貢獻(xiàn)的中青年專家，國(guó)家級(jí)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜人，全國(guó)職業(yè)院校杰出教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象，江蘇省中職計(jì)算機(jī)特級(jí)教師，江蘇省教學(xué)名師。

王國(guó)維在《人間詞話》中形象闡述了人生的三種境界（三個(gè)階段），這三種境界是王國(guó)維讀書、治學(xué)的生動(dòng)寫照。在建設(shè)技能型社會(huì)的當(dāng)下，職業(yè)學(xué)校的教師擔(dān)負(fù)著“四個(gè)引路人”的神圣職責(zé)，肩負(fù)著為國(guó)家培養(yǎng)大國(guó)工匠、能工巧匠的莊嚴(yán)使命。作為新時(shí)代的“工匠之師”，職業(yè)學(xué)校的教師如何成為一名“大先生”，做學(xué)生“為學(xué)”的示范，我認(rèn)為也應(yīng)經(jīng)歷三種境界。

第一種境界：尋問而學(xué)、學(xué)為解困

初為人師，難免會(huì)有些許惶恐與不安。面對(duì)全新的職業(yè)環(huán)境，面對(duì)一雙雙求知的眼睛，面對(duì)并不完全熟悉的教學(xué)內(nèi)容，教什么、怎么教、如何完成教學(xué)任務(wù)、如何達(dá)成教學(xué)目標(biāo)、如何讓學(xué)生喜歡，這些對(duì)年輕教師來說都是巨大的挑戰(zhàn)。我以為，消除內(nèi)心惶恐最好的方式就是積極面對(duì)，通過學(xué)習(xí)使內(nèi)心強(qiáng)大。當(dāng)然，這一階段的學(xué)習(xí)主要是一種適崗性學(xué)習(xí)，或者說是一種應(yīng)急性學(xué)習(xí)，教師應(yīng)通過學(xué)習(xí)盡快站穩(wěn)講臺(tái)。但這種“實(shí)用性”的學(xué)習(xí)往往并不系統(tǒng)，教師對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解還不夠全面、透徹。

站穩(wěn)講臺(tái)后，新挑戰(zhàn)也會(huì)不期而至。尤其在與同行的教學(xué)比較中，一些教師會(huì)發(fā)現(xiàn)：同樣的教學(xué)內(nèi)容，不同的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)有顯著差異；同樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，不同教師的教學(xué)效果也會(huì)有顯著差異。為什么精心準(zhǔn)備的教學(xué)素材學(xué)生不喜歡？為什么預(yù)設(shè)的“精彩片段”沒能如期在課堂中出現(xiàn)？為什么反復(fù)強(qiáng)調(diào)的重點(diǎn)知識(shí)學(xué)生不能掌握？現(xiàn)實(shí)顯然沒有想象的那般美好，很多問題難以直接從書本中尋找到答案。面對(duì)教學(xué)實(shí)踐中遇到的具體問題，尋求問題的解決方法成為教師學(xué)習(xí)的內(nèi)生動(dòng)力。問題的解決不能僅局限于書本知識(shí)，更要走進(jìn)多樣化的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，如通過觀摩各類公開課、示范課，參加各類教學(xué)研討活動(dòng)，開展同課異構(gòu)，聆聽專家點(diǎn)評(píng)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)現(xiàn)象背后的本質(zhì)與規(guī)律，這是一種基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)。美國(guó)心理學(xué)家班杜拉認(rèn)為，由直接經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致的所有學(xué)習(xí)現(xiàn)象，都可以在替代的基礎(chǔ)上發(fā)生，即都可以通過觀察他人及其結(jié)果而發(fā)生。［1］這種現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)力并不是與生俱來的，教師的觀察力、現(xiàn)場(chǎng)捕捉力需要經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)間的專業(yè)訓(xùn)練。如何觀課、如何設(shè)置觀察點(diǎn)、如何進(jìn)行基于觀察點(diǎn)的分析，這些都離不開專業(yè)學(xué)習(xí)。只有將專業(yè)學(xué)習(xí)、專業(yè)訓(xùn)練與現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，教學(xué)之困才能逐一破解。

職業(yè)教育作為與產(chǎn)業(yè)聯(lián)系最為緊密的教育類型，其教學(xué)內(nèi)容需要與企業(yè)真實(shí)的產(chǎn)品、服務(wù)對(duì)接，教師應(yīng)將企業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)品、新標(biāo)準(zhǔn)及時(shí)補(bǔ)充到教學(xué)內(nèi)容中。職業(yè)學(xué)校教師不僅要關(guān)注教育教學(xué)改革發(fā)展，還要關(guān)注企業(yè)技術(shù)革新和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，常態(tài)化深入企業(yè)，立足具體職業(yè)崗位，進(jìn)行生產(chǎn)性學(xué)習(xí)。教師只有參與企業(yè)生產(chǎn)、產(chǎn)品研發(fā)、技術(shù)改造、標(biāo)準(zhǔn)制定等產(chǎn)學(xué)研過程，熟悉產(chǎn)品規(guī)格、技術(shù)規(guī)范、生產(chǎn)規(guī)程、企業(yè)規(guī)則，及時(shí)掌握企業(yè)的新技術(shù)、新工藝、新標(biāo)準(zhǔn)，把握行業(yè)發(fā)展動(dòng)態(tài)和技術(shù)變革潮流，才能促成教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接、教學(xué)內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接，實(shí)現(xiàn)校企深度融合。

“學(xué)然后知不足，教然后知困?！苯逃虒W(xué)實(shí)踐中不斷出現(xiàn)的問題客觀上推動(dòng)了教師的學(xué)習(xí)，這既是一種被動(dòng)的順應(yīng)式學(xué)習(xí)，也是一種主動(dòng)的求解式學(xué)習(xí)。這就是美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授巴羅斯（Barrow）所認(rèn)為的“問題式學(xué)習(xí)（PBL）”。［2］這種問題求解式的學(xué)習(xí)，不僅幫助教師完成了教育教學(xué)基本理論與實(shí)踐的“原始積累”，還將伴隨教師職業(yè)生涯的全過程，成為教師專業(yè)發(fā)展不斷躍上新臺(tái)階的重要力量源泉。

第二種境界：圓理而學(xué)、學(xué)為建構(gòu)

當(dāng)教師專業(yè)發(fā)展到一定階段，尤其在教學(xué)理念逐漸明晰、教學(xué)風(fēng)格逐漸形成、教學(xué)理解顯露個(gè)性之后，確立并踐行自己的教學(xué)主張就成為教師專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的重要推動(dòng)力。教學(xué)主張是教師對(duì)教學(xué)的獨(dú)到見解和自覺追求，提煉教學(xué)主張是教師精神生活的質(zhì)量升華，標(biāo)志著教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)入自覺自為的狀態(tài)。［3］教學(xué)主張的確立和踐行離不開系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，這種系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與問題求解式的學(xué)習(xí)有著明顯的不同。雖然也會(huì)面臨一個(gè)個(gè)具體問題的求解，但這些問題是高度關(guān)聯(lián)的，是圍繞教學(xué)主張的“問題鏈”。這種以教學(xué)主張為核心的理論與實(shí)踐的系統(tǒng)建構(gòu)，是一種主動(dòng)的、建構(gòu)式學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)不再滿足于一個(gè)個(gè)問題的簡(jiǎn)單求解，而是要建構(gòu)屬于自己的教學(xué)理論與實(shí)踐模型。

圍繞教學(xué)主張的學(xué)習(xí)是廣泛而深刻的，是個(gè)人教學(xué)理解、教學(xué)實(shí)踐系統(tǒng)化的過程。這不僅需要教師學(xué)習(xí)大量的教育教學(xué)理論知識(shí)，還需要學(xué)習(xí)一些心理學(xué)、社會(huì)學(xué)甚至是政治學(xué)等其他學(xué)科門類的知識(shí)，從中提取對(duì)教學(xué)主張的支撐性論述，進(jìn)而形成對(duì)教學(xué)主張的強(qiáng)有力佐證，以實(shí)現(xiàn)“自圓其說”，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)體現(xiàn)自己教學(xué)主張的理論模型。我在提出“積極課堂”教學(xué)主張后，大量閱讀了相關(guān)的教育理論文獻(xiàn)，在借鑒奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)理論、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論、馬丁·塞利格曼PERMA模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合尼各馬可倫理學(xué)中的學(xué)習(xí)意義幸福觀，提出并在實(shí)踐中驗(yàn)證了非線性學(xué)習(xí)假設(shè)和學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)交叉假設(shè)，建構(gòu)了中職生PEARLS積極學(xué)習(xí)理論模型。該理論模型為成就每個(gè)中職生的積極人格（Positive Personality），從積極體驗(yàn)（Positive Experience）、積極行動(dòng)（Positive Action）、積極關(guān)系（Positive Relationship）、積極傾聽（Positive Listening）等方面，促成教學(xué)意義與學(xué)習(xí)意義的相互融通，以積極的意義學(xué)習(xí)（Significant Learning）推動(dòng)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)力向積極學(xué)習(xí)力轉(zhuǎn)化。

在教學(xué)主張理論建構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師還需要將建構(gòu)的理論完整體現(xiàn)在教育教學(xué)實(shí)踐中，形成獨(dú)特的教學(xué)樣式。這就需要教師圍繞教學(xué)主張，對(duì)教學(xué)中的每一要素進(jìn)行改造，并在實(shí)踐層面逐一做出回答，形成理論與實(shí)踐的銜接。因此，這一階段的學(xué)習(xí)是一種“立體式”的建構(gòu)式學(xué)習(xí)，即以教學(xué)主張為中心進(jìn)行“滾雪球”似的學(xué)習(xí)，也即荀子所說的“好一則博”。我為了將PEARLS積極學(xué)習(xí)理論模型落實(shí)到課堂上，深入學(xué)習(xí)了中外課程教學(xué)論，吸收借鑒了中外課程教學(xué)改革的研究和實(shí)踐成果，對(duì)課堂情境、課堂提問、課堂討論、課堂評(píng)價(jià)等每一個(gè)課堂元素的積極形態(tài)進(jìn)行系統(tǒng)探索。我通過學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、學(xué)習(xí)過程活動(dòng)化、學(xué)習(xí)活動(dòng)情境化，借助學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，形成“協(xié)商定學(xué)—情境導(dǎo)學(xué)—進(jìn)階引學(xué)—互動(dòng)促學(xué)—支架助學(xué)”的積極課堂形態(tài)，促進(jìn)學(xué)生完成基礎(chǔ)級(jí)（部分學(xué)生達(dá)成發(fā)展級(jí)）學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成了“兩級(jí)三化一系統(tǒng)”積極課堂教學(xué)范式。

“君子既知教之所由興，又知教之所由廢，可為人師也?！币越虒W(xué)主張為核心的建構(gòu)式學(xué)習(xí)是教師專業(yè)發(fā)展到一定階段以后觸發(fā)的，不僅意味著教師在觀念和行動(dòng)上完成了一次又一次的解構(gòu)與重構(gòu)，也意味著教師從“教之所由”向“教之所為”轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著教師經(jīng)過相當(dāng)時(shí)期的學(xué)術(shù)歷練和實(shí)踐探索后，開始打造屬于自己的教學(xué)“品牌”。

第三種境界：因思而學(xué)、學(xué)為信仰

教師能在多大范圍內(nèi)具有影響力、能否具有持久的影響力，不僅取決于教學(xué)主張的普適性與前瞻性，還取決于教師是否具有持續(xù)的學(xué)習(xí)力，能否進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，進(jìn)而將教學(xué)主張“升格”為教學(xué)思想。從教學(xué)主張到教學(xué)思想，是一個(gè)從具體到抽象、從個(gè)性到普遍、從學(xué)科到去學(xué)科的過程，需要不斷擴(kuò)大學(xué)習(xí)的深度和廣度。教師不僅需要博觀約取，也需要融合創(chuàng)生，進(jìn)而將個(gè)性化的教學(xué)理解和主張轉(zhuǎn)化為普遍性的教學(xué)思想和教學(xué)理論。

“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”深刻闡述了學(xué)與思的關(guān)系。如果說教學(xué)主張重在“自圓其說”，教學(xué)思想則不僅要說服自己，更要說服他人，讓越來越多的人認(rèn)識(shí)、認(rèn)同并加以應(yīng)用，這是教學(xué)思想的生命力所在。馬克思曾說，理論只要說服人，就能掌握群眾，而理論只要徹底，就能說服人。［4］如何使教學(xué)主張進(jìn)一步抽象化、理論化，進(jìn)而演變?yōu)榫哂衅者m性的教學(xué)思想，這是一個(gè)長(zhǎng)期的、艱難的學(xué)思踐悟的過程。教學(xué)思想的深度取決于思考的深度，思考的深度取決于學(xué)習(xí)的深度。教學(xué)思想作為教育教學(xué)實(shí)踐及其客觀規(guī)律在人的意識(shí)中經(jīng)過思維活動(dòng)而形成的觀念體系［5］，具有完整性、客觀性和普遍性的特點(diǎn)。如何準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和把握客觀規(guī)律，從教育教學(xué)規(guī)律、學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律、經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律、社會(huì)演變規(guī)律等普遍規(guī)律出發(fā)，審視和發(fā)展教學(xué)思想；如何理性看待各類教育教學(xué)改革，從教育教學(xué)改革的時(shí)代變遷中把握其基本邏輯，并用以檢驗(yàn)教學(xué)思想，這些都離不開專業(yè)的學(xué)習(xí)和思考。

這個(gè)階段的學(xué)習(xí)更具學(xué)術(shù)性，教師不僅要系統(tǒng)學(xué)習(xí)研究教育學(xué)，更要廣泛地學(xué)習(xí)哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等。教師要永遠(yuǎn)保持“學(xué)者”狀態(tài)，將批判式學(xué)習(xí)與建構(gòu)式學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合。教師應(yīng)在學(xué)習(xí)中批判、在批判中學(xué)習(xí)，即德國(guó)哲學(xué)家尤根·哈貝馬斯所認(rèn)為的“學(xué)習(xí)與批判”［6］。可以說，教師學(xué)習(xí)到什么程度，理論就深厚到什么程度，思想就深刻到什么程度。教學(xué)思想的形成之路，注定是一條“學(xué)習(xí)與批判”交相輝映的進(jìn)階之路。

法國(guó)思想家帕斯卡爾有句名言：人是會(huì)思想的蘆葦，人的全部尊嚴(yán)在于思想。從教學(xué)主張到教學(xué)思想，不僅意味著教學(xué)主張的系列化和完整化，更意味著要原創(chuàng)性地提出自己的理論假設(shè)和理論模型。這就需要教師視教育為志業(yè)，把職業(yè)視為意義之旨?xì)w。［7］教育志業(yè)本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)志業(yè)，需要把學(xué)習(xí)作為意義旨?xì)w，視學(xué)習(xí)為信仰。這種學(xué)習(xí)信仰是占主導(dǎo)和統(tǒng)攝地位的學(xué)習(xí)信念在學(xué)習(xí)者心靈至深至隱處的凝結(jié)與升華。［8］信仰式學(xué)習(xí)意味著教師深刻體認(rèn)到學(xué)習(xí)的最高價(jià)值、教育的最高價(jià)值、個(gè)人專業(yè)發(fā)展的最高價(jià)值是和諧統(tǒng)一的，是教育本源意義在學(xué)習(xí)中的一種反映，學(xué)習(xí)不再是一種負(fù)擔(dān)和約束，而成為工作和生活的自覺需要，成為教育的基本信條。教師通過堅(jiān)持不懈地學(xué)習(xí)，豐盈自己對(duì)教育教學(xué)的理解，完成對(duì)教育千萬次的意義追問。李吉林就是信仰式學(xué)習(xí)的典范，她幾十年如一日，從古今中外的學(xué)術(shù)經(jīng)典中汲取豐厚的養(yǎng)分，并加以融會(huì)貫通、改革創(chuàng)新，促成了情境教育思想的形成。

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“教師要成為大先生，做學(xué)生為學(xué)、為事、為人的示范”。作為新時(shí)代的“工匠之師”，職業(yè)學(xué)校的教師唯有勤于學(xué)習(xí)、善于學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)，歷經(jīng)問題式學(xué)習(xí)、建構(gòu)式學(xué)習(xí)、信仰式學(xué)習(xí)三種境界，才能成為“為學(xué)”的示范，進(jìn)而成為新時(shí)代的“大先生”。＼Image＼KT1_1_1.TIF>

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