【摘要】小學(xué)階段文言文傳統(tǒng)教學(xué)模式往往存在內(nèi)容枯燥、模式陳舊、效率低下等問(wèn)題，而群文閱讀教學(xué)作為教學(xué)改革的新嘗試，在一定程度上可以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)的缺陷。文章以《王戎不取道旁李》為例，探究群文閱讀在小學(xué)文言文教學(xué)中的應(yīng)用。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語(yǔ)文；文言文教學(xué)；群文閱讀

文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，能反映古人的生活狀態(tài)、審美體驗(yàn)和價(jià)值取向等，學(xué)習(xí)文言文對(duì)傳承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化起著重要的作用。但文言文和學(xué)生的生活有很大的距離，學(xué)生理解文言文有一定的困難。在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)中，教師為了能讓學(xué)生快速理解文言文內(nèi)容，常常將教學(xué)重點(diǎn)放在字詞句的翻譯和分析上，導(dǎo)致內(nèi)容枯燥，形式單一，教學(xué)效果不佳。而群文閱讀是在群文的基礎(chǔ)上，以一個(gè)或多個(gè)議題為邏輯線索讓學(xué)生圍繞議題進(jìn)行文本建構(gòu)［1］。通過(guò)群文閱讀，學(xué)生能更深入地理解文言文。本文以部編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第八單元課文《王戎不取道旁李》為例，對(duì)群文閱讀在文言文教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行探索。

一、常規(guī)教學(xué)存在的問(wèn)題

《王戎不取道旁李》寫(xiě)了晉朝名士王戎童年時(shí)代的一個(gè)小故事：王戎在一次游玩中發(fā)現(xiàn)道旁的李樹(shù)上掛滿了李子，其他孩子紛紛去摘，唯獨(dú)王戎不去摘。當(dāng)問(wèn)及原因時(shí)，王戎回答樹(shù)在道旁，而李子卻這么多，一定是苦李子。事實(shí)證明，他的判斷是正確的。這體現(xiàn)出王戎善于透過(guò)現(xiàn)象看到本質(zhì)的過(guò)人智慧。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師對(duì)這個(gè)故事的解讀往往停留在對(duì)字詞句的翻譯和分析上，而忽略了挖掘故事背后的深層xuVev+PC64Zu8CkBri0sfmgAIUKVQ0MwblDwX1UoA/o=含義。常規(guī)的教學(xué)設(shè)計(jì)一般由四個(gè)板塊構(gòu)成。

板塊一：激趣引入，進(jìn)入課題

板塊二：指導(dǎo)朗讀，感受韻味

板塊三：借助注釋，粗知大意

板塊四：討論交流，認(rèn)識(shí)人物

整堂課的重點(diǎn)落在理解文意和解讀人物形象上，各個(gè)環(huán)節(jié)銜接自然、流暢，但容易出現(xiàn)以下問(wèn)題。

第一，沒(méi)有充分引發(fā)學(xué)生對(duì)文言文學(xué)習(xí)的興趣。四年級(jí)學(xué)生已經(jīng)接觸過(guò)“神童”的形象，如稱象的曹沖、砸缸救人的司馬光，因此不取道旁李的王戎對(duì)學(xué)生而言新鮮感很有限。但教師僅以簡(jiǎn)單的人物故事內(nèi)容來(lái)激趣，容易導(dǎo)致學(xué)生興致不高。

第二，教師帶領(lǐng)學(xué)生結(jié)合注釋逐字、逐詞、逐句翻譯，從而使學(xué)生記誦課文、復(fù)述故事情節(jié)。這樣的教學(xué)忽略了文言文的語(yǔ)言特點(diǎn)，缺乏系統(tǒng)性和針對(duì)性。

第三，教師在解讀人物形象時(shí)，抓住了“人”，丟掉了“史”，導(dǎo)致學(xué)生解讀出的人物形象扁平、單一、缺乏張力。

第四，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中始終處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀態(tài)，無(wú)法獲得對(duì)人物的通透理解，對(duì)全文的認(rèn)知停留在淺層次的理解上，難以提升閱讀能力。

二、群文閱讀教學(xué)案例

針對(duì)常規(guī)教學(xué)存在的問(wèn)題，筆者將上述四個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容濃縮在半節(jié)課內(nèi)，得出“機(jī)智”這一人物形象之后，嘗試運(yùn)用群文閱讀教學(xué)法完成下半節(jié)課的教學(xué)，以期延伸該文的教學(xué)深度。

今天，老師還想和大家分享王戎的幾個(gè)小故事，相信大家讀過(guò)這些故事以后，會(huì)對(duì)王戎有更全面的認(rèn)識(shí)—“歷史上的王戎是一個(gè)怎樣的人？”

【出示故事一】

王戎賣李

王戎有好李，賣之，恐人得其種，恒鉆其核。（《世說(shuō)新語(yǔ)·儉嗇》）

（1）結(jié)合文意，推斷出“之”指代的內(nèi)容。（好李）

（2）問(wèn)題：王戎家種了品質(zhì)很好的李子。賣的時(shí)候，因怕別人得到種子，總是先把果核鉆壞了再賣。在這個(gè)故事中，你們看到了一個(gè)怎樣的王戎？（斤斤計(jì)較、小氣、“奸商”……）

【出示故事二】

王戎送單衣

王戎儉吝，其從子婚，與一單衣，后更責(zé)之。（《世說(shuō)新語(yǔ)·儉嗇》）

（1）“之”作為代詞，又出現(xiàn)了，這里指什么？（已經(jīng)送出去的單衣）

（2）討論一下王戎的行為。（自己的侄子結(jié)婚，只送一件單衣已經(jīng)很小氣了，居然還要討回來(lái)，還不如什么都不送呢）

（3）引導(dǎo)：王戎家缺錢(qián)嗎？前面我們提到，他做到司徒這樣的高官，理應(yīng)是不差錢(qián)的。事實(shí)證明也確實(shí)如此，我們來(lái)看下面這個(gè)故事。

【出示故事三】

王戎?jǐn)?shù)錢(qián)

司徒王戎既貴且富， 區(qū)宅， 僮牧， 膏田， 水碓之屬， 洛下無(wú)比。契疏鞅掌， 每與夫人燭下散籌算計(jì)。（《世說(shuō)新語(yǔ)·儉嗇》）

（1）疏通大意。

（2）整體出示三則故事，引發(fā)討論：看了上面三個(gè)小故事，同學(xué)們對(duì)王戎的印象如何？（小氣、摳門(mén)、貪財(cái)、“守財(cái)奴”……）

（3）引導(dǎo)：那王戎一直都是一個(gè)愛(ài)財(cái)如命的人嗎？也不盡然，我們?cè)賮?lái)看一個(gè)小故事。

【出示故事四】

王戎拒收喪禮

王戎父渾， 有令名， 官至涼州刺史。父薨， 所歷九郡義故， 懷其德惠， 相率致賻數(shù)百萬(wàn)， 戎悉不受。（《世說(shuō)新語(yǔ)·德行》）

（1）討論：王戎為什么不接受喪禮？（為了維護(hù)父親生前的名譽(yù)）

（2）討論：王戎明明是個(gè)貪財(cái)、吝嗇的人，為什么面對(duì)巨款，卻斷然拒絕？（他是個(gè)重孝道的人，把父親的名譽(yù)看得比錢(qián)財(cái)更重）

（3）順勢(shì)引入魏晉時(shí)期的背景。

（4）結(jié)論：看來(lái)，評(píng)價(jià)一個(gè)歷史人物究竟是一個(gè)怎樣的人，不能輕易下結(jié)論。王戎聰明機(jī)智，這是他的優(yōu)點(diǎn)；他很看重錢(qián)財(cái)，有時(shí)候表現(xiàn)得特別小氣，這是他的缺點(diǎn)；可是在父親的名譽(yù)面前，他又顯得很正派、很有原則。我們要評(píng)價(jià)一個(gè)歷史人物，既要看到優(yōu)點(diǎn)，又要看到缺點(diǎn)?？傊褮v史人物當(dāng)成一個(gè)有血有肉的普通人來(lái)看待。

【隨堂練習(xí)】

寫(xiě)出“之”在下列句子中指代的內(nèi)容。

（1）諸兒競(jìng)走取之。（ ）

（2）人問(wèn)之。（ ）

（3）王戎有好李，賣之。（ ）

（4）與一單衣，后更責(zé)之。（ ）

三、群文閱讀教學(xué)評(píng)析

群文閱讀教學(xué)在《王戎不取道旁李》中發(fā)揮出了以下優(yōu)勢(shì)。

（一）著眼于小學(xué)生的興趣點(diǎn)

讀故事是小學(xué)生喜聞樂(lè)見(jiàn)的學(xué)習(xí)路徑。多個(gè)故事相較于一個(gè)故事，更容易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生的專注度維持得更久，從而減少學(xué)生課堂上的懈怠感。機(jī)智的“神童”對(duì)學(xué)生的吸引力不大，但如果是集孝順、小氣、貪財(cái)?shù)葍?yōu)缺點(diǎn)于一身的人物形象則提升了人物的親切度，能讓學(xué)生從感到欽佩變?yōu)楦械接H切，也就更容易激發(fā)學(xué)生的興趣。因此筆者呈現(xiàn)了多個(gè)故事讓學(xué)生感受人物的多面性。在賣李故事中，王戎的“奸商”形象讓學(xué)生印象深刻；在送衣故事中，王戎的摳門(mén)形象讓學(xué)生忍俊不禁；王戎夫婦大半夜在燈下偷偷清點(diǎn)財(cái)產(chǎn)的畫(huà)面，既好玩又好笑。三個(gè)故事讓學(xué)生在輕松、愉快的氛圍中，顛覆了對(duì)“神童”王戎的固有印象。另外，筆者還巧妙設(shè)置了文本的出場(chǎng)順序。補(bǔ)充的第一個(gè)故事和李子相關(guān)，既和課文有關(guān)聯(lián)點(diǎn)，又能自然地喚起學(xué)生的閱讀期待；在連續(xù)呈現(xiàn)三個(gè)關(guān)于吝嗇的故事后，筆者戲劇性地安排了一個(gè)拒收喪禮的故事，讓學(xué)生獲得出乎意料的閱讀體驗(yàn)，既能調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀熱情，又能讓學(xué)生產(chǎn)生閱讀困惑，自然生發(fā)出探究之心。如此，學(xué)生有了學(xué)習(xí)文言文的興趣，不再被動(dòng)地聽(tīng)講，不再被教師牽著鼻子奔向既定的答案，就不會(huì)覺(jué)得文言文閱讀枯燥無(wú)趣，而是會(huì)主動(dòng)去閱讀、思考、傾聽(tīng)、表達(dá)。

（二）聚焦文言知識(shí)點(diǎn)

筆者將相似或相關(guān)的文言文篇章組合在一起，讓學(xué)生在多文本閱讀中自主歸納知識(shí)點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)的聚焦和深度理解。如“之”作為代詞，在文言文閱讀中是一個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)，也是小學(xué)生閱讀文言文的“攔路虎”。對(duì)于課文中的“諸兒競(jìng)走取之、人問(wèn)之、取之”中的“之”，有的教師通過(guò)直接講授未能使學(xué)生理解。而筆者通過(guò)補(bǔ)充文本，重復(fù)呈現(xiàn)“之”，讓學(xué)生總結(jié)出“之”的用法；在課堂教學(xué)的結(jié)尾處，安排小練習(xí)，進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，讓學(xué)生真正學(xué)有所用。如此，在群文閱讀教學(xué)中對(duì)某一核心知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)強(qiáng)化，優(yōu)化了文言文的教學(xué)效果，提高了學(xué)生的文言文閱讀能力。

（三）凸顯學(xué)生的主體地位

閱讀是一項(xiàng)個(gè)性化的活動(dòng)，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生積極參與思維與情感活動(dòng)，鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)出獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，確保他們能夠在閱讀中獲得個(gè)性化的思考與感悟。本課群文閱讀教學(xué)中，筆者尊重學(xué)生作為閱讀主體的地位，不是作為知識(shí)的輸出者，而是作為誘導(dǎo)者、勉勵(lì)者、啟發(fā)者，引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下盡情、充分地表達(dá)自己的理解和觀點(diǎn)［2］。議題是教師帶領(lǐng)學(xué)生打破自身常規(guī)思維的“武器”。筆者提出的議題“歷史上的王戎是一個(gè)怎樣的人？”，指向清晰、合理，具有可議論性和開(kāi)放性［3］，并圍繞議題設(shè)計(jì)了幾個(gè)發(fā)散性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生全方位認(rèn)識(shí)人物。在討論議題的過(guò)程中，筆者關(guān)注學(xué)生的思維訓(xùn)練，激發(fā)學(xué)生的思維碰撞，使學(xué)生在思考、討論、表達(dá)、傾聽(tīng)中逐漸形成對(duì)王戎的深刻認(rèn)識(shí)。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，筆者以問(wèn)題推動(dòng)學(xué)生閱讀文本，只進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)點(diǎn)撥，將閱讀的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。

（四）讓學(xué)生知人論世

認(rèn)識(shí)歷史故事中的人物形象，如果拋開(kāi)整條歷史長(zhǎng)河，局限在教材的方寸之地，那么“史”的意義就不復(fù)存在。王戎作為《世說(shuō)新語(yǔ)》中一個(gè)“出鏡率”頗高的人物，他的行事風(fēng)格、道德品格體現(xiàn)了魏晉的時(shí)代風(fēng)尚。在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生不再受限于教材文本，而是通過(guò)自主探索多文本，從多個(gè)角度理解了王戎這一歷史人物形象，對(duì)歷史故事有了更深刻的理解，全面提升了思維層次和自學(xué)能力。在補(bǔ)充的文本中，筆者設(shè)置了一個(gè)沖突點(diǎn)—“王戎不是很愛(ài)財(cái)嗎？那他為何拒收喪禮？”，由此順勢(shì)引出魏晉時(shí)代人物的風(fēng)尚—崇尚特立獨(dú)行，也看重個(gè)人的德行。所謂“君子愛(ài)財(cái)，取之有道”，王戎雖然貪財(cái)、小氣，但卻拒絕接受有損父親生前美名的錢(qián)財(cái)，保持了一個(gè)文人的氣節(jié)。愛(ài)財(cái)和守節(jié)之間的矛盾沖突，恰恰是激發(fā)學(xué)生思維潛力的契機(jī)。

（五）讓學(xué)生從“習(xí)得”到“會(huì)學(xué)”

小學(xué)教材中的文言文大多短小精悍，故事情節(jié)簡(jiǎn)單，所表現(xiàn)的人物形象相對(duì)單一。筆者將人物解讀放在多樣的故事情境中，引導(dǎo)學(xué)生采用多種方法解讀人物的性格，使學(xué)生對(duì)人物的理解更為立體和豐滿。在課堂上，筆者不僅帶著學(xué)生讀幾個(gè)故事，了解一個(gè)人物，還教給學(xué)生閱讀人物類文言文的策略和認(rèn)識(shí)人物、評(píng)價(jià)人物的科學(xué)方法，從而使學(xué)生獲得高階的思維能力。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生對(duì)文言文的解讀視角由單一發(fā)展為多元，文字的敏感度、思維的開(kāi)放度及表達(dá)的自由度均得到了顯著提升。學(xué)生在課堂上養(yǎng)成的閱讀習(xí)慣和習(xí)得的閱讀策略會(huì)對(duì)后面的學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要的影響。

結(jié)語(yǔ)

文言文對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感、豐富學(xué)生詞匯、幫助學(xué)生了解古代傳統(tǒng)文化，都具有重要的意義。文言文單篇閱讀教學(xué)多由教師掌控課堂，使學(xué)生處于被動(dòng)地位，不利于學(xué)生思維能力的發(fā)展，而文言文群文閱讀教學(xué)則重新定義了師生在課堂上的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位。教師用群文閱讀教學(xué)模式教授歷史人物類文言文，契合小學(xué)教材中文言文的文體特點(diǎn)（短小，知識(shí)點(diǎn)分散），貼合學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓語(yǔ)文課堂從封閉逐步邁向開(kāi)放，讓教學(xué)模式從單向輸入模式轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐瑓⑴c的雙向互動(dòng)模式。

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作者簡(jiǎn)介：金卓穎（1992—），女，江蘇省蘇州市金閶實(shí)驗(yàn)小學(xué)校。