〔摘 要〕 2022年版《義務教育科學課程標準》（以下簡稱“新課標”）倡導以探究和實踐為主的多樣化學習方式，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗，經(jīng)歷科學探究以及技術(shù)與工程實踐的過程。因此小學科學教學需要扎實推進科學探究活動。本文以《發(fā)現(xiàn)變化中的新物質(zhì)》一課為例，從情境、循證、遷移等方面闡述探究活動的設計策略，旨在讓學生在深度探究中激活科學思維，建構(gòu)核心概念，發(fā)展核心素養(yǎng)。

〔關(guān)鍵詞〕 小學科學；探究實踐；核心素養(yǎng)；推理論證

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 21 013-015

新課標提出，探究實踐是科學核心素養(yǎng)中學生需要具備的關(guān)鍵能力。科學教師要加強對探究和實踐活動的研究與指導，設計并實施能夠促進學生深度學習的思維型探究和實踐?，F(xiàn)今小學科學課堂上，仍有學生對探究活動目的不明確、無法建立實驗現(xiàn)象與結(jié)論聯(lián)系的現(xiàn)象。這樣的探究是淺層的，要解決這一問題，就要重視探究實踐教學。教師應遵循科學認知規(guī)律，設計有層次的實驗活動，激活學生的科學思維，建構(gòu)核心概念，發(fā)展核心素養(yǎng)。

一、情境創(chuàng)設，在認知起點中尋找探究切口

新課標提出，教師在創(chuàng)設情境時，要為學生提供貼近生活的學習情境，喚醒他們的認知經(jīng)驗，讓學生聯(lián)系以往的經(jīng)驗投入實踐探究活動。因此，教師應該充分調(diào)查學生的認知起點，緊扣本課核心概念，尋找探究切口，幫助學生在感興趣的、符合學生認知的真實任務驅(qū)動下，有序開展探究實踐活動。

《發(fā)現(xiàn)變化中的新物質(zhì)》是教科版小學科學六年級下冊“物質(zhì)的變化”單元的第三課。學生通過觀察，尋找物質(zhì)變化的證據(jù)，并且通過分析現(xiàn)象、推理新物質(zhì)，理解物質(zhì)發(fā)生化學變化都有新物質(zhì)產(chǎn)生，且同一物質(zhì)在發(fā)生化學變化的同時伴隨物理變化的發(fā)生，以此建構(gòu)“物質(zhì)的變化與化學反應”這一核心概念。

教材的探索環(huán)節(jié)設計了三個活動：蠟燭燃燒、加熱白糖以及發(fā)現(xiàn)更多產(chǎn)生新物質(zhì)的變化。經(jīng)課前調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學生沒有經(jīng)歷過蠟燭燃燒和白糖加熱，缺乏點燃火柴的經(jīng)驗，但對火柴的燃燒現(xiàn)象有濃厚的興趣?；谝陨蟽牲c，筆者以教材中的探究活動為主線，以學生不會但感興趣的點火柴實驗為探究切口，讓學生在學習點火柴的同時，觀察火柴燃燒產(chǎn)生的現(xiàn)象，為后續(xù)深入研究物質(zhì)的變化做鋪墊，也用這一根火柴點燃學生的探究興趣及思維火花。

二、搜集證據(jù)，在探究活動中發(fā)展思維能力

以觀察實驗現(xiàn)象、思考實驗問題為主線，用層層推進的問題串及探究活動來拓展思維深度，是培養(yǎng)學生科學思維的重要途徑。本課安排了三個不同層次的探究活動（火柴燃燒、蠟燭燃燒、加熱白糖），旨在讓學生經(jīng)歷這三個遞進式探究活動，在不同活動中尋找化學變化的證據(jù)，通過收集與分析證據(jù)，提出觀點，從而發(fā)展科學思維。

（一）以“螺旋式”問題串為主線，持續(xù)思維進階

采用“實踐—認識—再實踐—再認識”這樣螺旋式的“問題串”，可以使學生在已有實踐經(jīng)驗的基礎之上，通過學習、認識科學理論，先提高自己的認識和實踐能力，再去更高效地實踐，持續(xù)拓展思維深度。本課兩個探究活動的核心問題是：你在觀察中發(fā)現(xiàn)物質(zhì)發(fā)生了哪些變化？變化中有沒有產(chǎn)生新物質(zhì)？這兩個問題由表及里，后者是難點。如何借助三個探究活動幫助學生學會挖掘新物質(zhì)產(chǎn)生的證據(jù)？這就需要用不同層級的問題串來連接探究活動（如下表），以此發(fā)展學生的循證能力。

學生通過問題串不斷地經(jīng)歷“描述現(xiàn)象—現(xiàn)象中尋找新物質(zhì)”的過程，從分別觀察、描述現(xiàn)象和新物質(zhì)到建立現(xiàn)象與新物質(zhì)的聯(lián)結(jié)，分析、歸納等思維能力得以發(fā)展，為后續(xù)分析生活中的現(xiàn)象打下基礎。同時，活動之間的問題也要有自然的連接，如引出探究活動蠟燭燃燒，教師問：“火柴燃燒能產(chǎn)生新物質(zhì)，那蠟燭燃燒是否也會產(chǎn)生新物質(zhì)？”又如引出探究活動加熱白糖，教師問：“如果用這根點燃的蠟燭去加熱白糖，想不想繼續(xù)觀察呢？”連接性的問題使看似分開的三個活動具有了整體性與連貫性，不斷激發(fā)學生的探究欲望，使其思維發(fā)展得以進階。

（二）以結(jié)構(gòu)性材料為輔助，推進思維深度

在探究活動中，選擇的材料要注重趣味性、連貫性、可操作性，也就是學生要能利用結(jié)構(gòu)化的材料沉浸式地自主探究。在本課引入環(huán)節(jié)，教師用點火柴作為探究活動的引子，吸引學生的注意力，順利進入第一個探究活動——觀察火柴燃燒。學生一邊嘗試用正確的方式燃燒火柴，同時也在無意中觀察到火柴燃燒的現(xiàn)象，進而分層次探討兩個問題：火柴在燃燒過程中發(fā)生了什么變化？從這些變化中你找到了什么新物質(zhì)？讓學生學會細致觀察實驗現(xiàn)象，隱隱約約地從變化發(fā)生的現(xiàn)象中尋找新物質(zhì)的蹤跡，并嘗試描述新物質(zhì)的特征。

實驗材料的選擇對實驗成功率的影響至關(guān)重要。在物質(zhì)的變化過程中，很多新物質(zhì)的產(chǎn)生我們往往不能用肉眼發(fā)現(xiàn)。通過自主觀察蠟燭燃燒，學生并沒有觀察到新物質(zhì)的產(chǎn)生，進而教師提出借助輔助材料來觀察變化中產(chǎn)生的新物質(zhì)。為幫助學生發(fā)現(xiàn)變化中的新物質(zhì)，教材采用玻璃杯和玻璃片作為觀察蠟燭燃燒的輔助材料。玻璃杯與玻璃片有其弊端，如玻璃杯受熱后會發(fā)燙，對玻璃杯底的厚度有一定的要求；又如，要想在玻璃片中觀察到炭黑，火焰必須與玻璃片接觸，時間一長，玻璃片會碎裂，存在安全隱患。為解決以上兩個問題，我們可以選擇帶柄的玻璃杯以及帶柄鐵片作為輔助材料，學生只需手持手柄來觀察，新物質(zhì)的產(chǎn)生容易被學生發(fā)現(xiàn)。

此外，加熱白糖實驗中加熱后的白糖變成黑色的物質(zhì)，這種黑色物質(zhì)接觸到火焰后，仍能繼續(xù)燃燒，而且燃燒現(xiàn)象是學生從未見過的。為了讓學生更徹底地觀察白糖加熱的全過程，教師選用長柄、口徑較小的金屬勺，等到白糖加熱后期，黑色物質(zhì)開始膨脹，邊緣部分就會觸及火焰的外焰，黑色物質(zhì)成功燃燒起來。學生能觀察到白糖已經(jīng)不再是最初的狀態(tài)，而是產(chǎn)生了一種黑色的新物質(zhì)，進一步揭示了物質(zhì)發(fā)生了化學變化。

（三）以深度研討為支架，提高思維顯性

科學教學中，學生體驗和科學家一樣的論證過程，進而理解科學概念及其本質(zhì)，是促進科學思維發(fā)展的一種有效方式。經(jīng)過前兩個探究活動，學生已經(jīng)隱性習得了如何從變化中發(fā)現(xiàn)新物質(zhì)，在腦海中隱約建立了現(xiàn)象與新物質(zhì)之間的聯(lián)系。加熱白糖環(huán)節(jié)作為探究主活動，實驗時間長、變化復雜、現(xiàn)象多樣，更需要學生細致地觀察變化。為了讓學生能從復雜的變化中找到新物質(zhì)，建立現(xiàn)象與新物質(zhì)之間的聯(lián)系，教師引導學生間交流，亮觀點、給證據(jù)，鼓勵學生進行有效論證，將變化與新物質(zhì)之間的聯(lián)系顯性化。

1.技術(shù)輔助，思維可視

交流研討環(huán)節(jié)圍繞兩個核心問題展開：一是加熱白糖過程中白糖發(fā)生了什么變化？你能具體說說這個過程嗎？二是你找到新物質(zhì)了嗎？你是怎么發(fā)現(xiàn)的？學生在匯報過程中描述自己在現(xiàn)象中找到的新物質(zhì)，并在白板中用箭頭將現(xiàn)象與新物質(zhì)連接在一起，將學生發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象與新物質(zhì)進行物理連接，讓思維可視。

2.建立關(guān)聯(lián)，引導互研

教師的引導性語言能觸發(fā)生生研討，如“你們可以請其他同學來補充發(fā)現(xiàn)”。匯報的小組：你們對于我們小組的發(fā)現(xiàn)有補充嗎？有疑問嗎？用這樣的方式使表達者之間建立關(guān)聯(lián)。在研討中，鼓勵學生對現(xiàn)象或結(jié)論提問，同時強調(diào)應呈現(xiàn)證據(jù)，使現(xiàn)象與證據(jù)之間建立聯(lián)結(jié)。我們可通過實驗場景再現(xiàn)的方式呈現(xiàn)真實的證據(jù)，逐步分析證據(jù)、辨別對錯，在補充、問題、論證中達成統(tǒng)一意見，最終建立現(xiàn)象與新物質(zhì)產(chǎn)生的聯(lián)系，建構(gòu)核心概念。

三、學以致用，在拓展延伸中分析生活現(xiàn)象

應用遷移，是將學習過程中所獲得的知識、方法和態(tài)度應用于新的探究活動和解決真實情境的問題。教師可以在課堂拓展環(huán)節(jié)，搭設拓展延伸支架，將學習延伸到課外或者單元的下部分內(nèi)容，幫助學生在真實情境中實現(xiàn)對科學觀念、科學思維以及態(tài)度責任的遷移應用，提升其探究實踐能力。

為激起學生對生活中化學變化的探究興趣，同時能利用在化學變化現(xiàn)象中尋找新物質(zhì)產(chǎn)生的證據(jù)的方法，學以致用地分析生活現(xiàn)象。教師出示貼近生活的幾種化學變化（烤面包、煎雞蛋、水煮蝦、鐵生銹），請學生分析這些變化中產(chǎn)生了哪些新物質(zhì)。學生通過描述新物質(zhì)的特征，進一步理解了生活中到處都有化學變化，這些化學變化都有新物質(zhì)產(chǎn)生。

這些新物質(zhì)的產(chǎn)生對人類生活有什么影響呢？以鐵銹為例，教師出示生活中常見的生銹的例子，如自行車鏈條生銹、室外水龍頭生銹、工具生銹，讓學生說說這些情況下鐵銹的產(chǎn)生對人類的影響。學生認識到在這些情況下我們并不希望鐵銹生成，進而引出下一節(jié)課的內(nèi)容——如何延緩鐵銹生成。同時也引發(fā)了學生對身邊化學變化產(chǎn)生的新物質(zhì)對人類的影響的思考，從而使學習有了有效遷移。

總之，小學科學教學需要從學生的認知起點出發(fā)，有針對性地設計探究實踐活動，重視創(chuàng)設情境、推理論證、應用遷移，讓學生在深度探究中激活科學思維，建構(gòu)核心概念，發(fā)展核心素養(yǎng)。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]李龍霞.“問題串”設計探討[J].小學科學，2024（3）：34-36.

[3]羅瑞敏.培養(yǎng)學生推理論證思維的教學策略：以《光的傳播》教學為例[J].湖北教育，2024（7）：12-14.