摘要：“點線面網(wǎng)體軸”立體式革命文化學習任務(wù)群的構(gòu)建，從目標、情境、任務(wù)、活動、資源、評價六個方面著手，以培養(yǎng)具有責任擔當和文化自信的時代新人為素養(yǎng)性目標，在教學中依托真實性情境、整體性任務(wù)、實踐性活動、綜合性資源、過程性評價，以點引線，以線帶面，以面結(jié)網(wǎng)，以網(wǎng)構(gòu)體，以體探軸，讓革命文化教學從平面走向立體，從淺層走向深度，讓紅色基因根植于學生心中。

關(guān)鍵詞：學習任務(wù)群；小學語文；革命文化；立體式

革命文化特有的時代性和民族性，是實現(xiàn)立德樹人、培根鑄魂的重要抓手?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）提出的“學習任務(wù)群”，強調(diào)“以核心素養(yǎng)為綱，以生活為基礎(chǔ)，以學習為主線，以主題為統(tǒng)領(lǐng)，以任務(wù)為載體”。其中，革命文化內(nèi)容的主要呈現(xiàn)形式體現(xiàn)在發(fā)展型學習任務(wù)群中的文學閱讀與創(chuàng)意表達任務(wù)群中。本文試以“點線面網(wǎng)體軸”思維，從目標、情境、任務(wù)、活動、資源、評價六個方面著手，以點引線，以線帶面，以面結(jié)網(wǎng)，以網(wǎng)構(gòu)體，以體探軸，構(gòu)建立體式革命文化學習任務(wù)群。其指向依托真實情境和相互關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)，拉近學生與革命文化之間的距離，使學生在自主探究、深度感悟的過程中，打破時代的壁壘，讓革命的“星星之火”真正融入學生的內(nèi)心。

一、明晰素養(yǎng)性目標，定位革命文化出發(fā)點

原點既是坐標的中心，也是事物的根本。目標猶如革命文化教學的原點，目標確定了，學習才有出發(fā)點。革命文化內(nèi)容的學習目標應(yīng)跳出單節(jié)課或單個知識點，教師要提煉出素養(yǎng)性目標，指向培養(yǎng)學生的必備品格和關(guān)鍵能力。在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架中提出培養(yǎng)人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。在新課標中提出了文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四大語文核心素養(yǎng)。而革命文化對培養(yǎng)具有責任擔當和文化自信的時代新人有著重要的作用。因此，革命文化內(nèi)容的學習應(yīng)以革命故事為載體，以革命先輩的崇高精神為引領(lǐng)，指向?qū)诵乃仞B(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，五年級下冊第四單元編排了《古詩三首》《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》四篇課文。毛澤東不徇私情的胸懷、劉伯承“保持清醒”的決心、方志敏舍己為公的美德，無不體現(xiàn)了革命先輩的責任感和使命感。因此，本單元的素養(yǎng)性目標可定位為“能夠感受革命先輩崇高的責任感和使命感，能在生活中做一個有責任感和使命感的人”。

以素養(yǎng)性目標為出發(fā)點，將知識與生活相連結(jié)，從對革命文化內(nèi)容的知識學習和精神感悟引向了對“我要成為什么樣的人”的思考和啟蒙。這樣指向核心素養(yǎng)的教學，才是有價值和意義的。

二、創(chuàng)設(shè)真實性情境，搭設(shè)革命文化“連接線”

革命文化鮮明的時代性和革命性使得學生與文本之間有著很強的距離感，而真實性情境可以成為目標、學生、革命文化之間的連接線，讓學習在學生與情境的互動中逐步深入。情境的設(shè)計應(yīng)圍繞教學目標，考慮人文主題、語文要素和學習任務(wù)群學習內(nèi)容的三重整合。

五年級下冊第四單元的人文主題是“責任”，語文要素是“通過課文中動作、語言、神態(tài)的描寫，體會人物的內(nèi)心”。習作要素是“嘗試運用動作、語言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”。文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務(wù)群第三學段的內(nèi)容是“運用講述、評析等方式交流自己的情感體驗”。因此，本單元教學情境的設(shè)計，要讓學生能通過文學閱讀走進人物內(nèi)心，再通過講述、評析進行創(chuàng)意表達，最后進行習作，即幫助學生經(jīng)歷先感受、再講述、后運用的過程。教師可以創(chuàng)設(shè)如下學習情境。

無數(shù)革命先輩懷揣著強烈的責任感與使命感，為革命事業(yè)拋頭顱灑熱血。毛澤東在“見”與“不見”之間進行了抉擇，劉伯承在“疼”與“不疼”之間進行抉擇，方志敏在“貧”和“富”之間進行抉擇。你知道他們當時在想些什么嗎？為什么能夠做出非“常人”的決定？

我們無法與先輩們對話，但是可以通過他們的一言一行，去揣測他們當時所想，進而讀懂他們抉擇背后的力量。今天就讓我們聚焦他們的言行，深入他們的內(nèi)心，選擇一名先輩，讀懂他的“心”，為他“代言”。

以真實性情境作為目標、學生、革命文化三者之間的連接線，巧妙地進行角色轉(zhuǎn)換，學生不僅是“我”，更是“他們”——革命者的代言人。這樣基于真實性的學習情境，以潤物無聲為教學原則，以文學閱讀為教學主線，以創(chuàng)意表達為終極目標，在潛移默化中拉近了學生與革命先輩的距離，助力學生走近英雄內(nèi)心。

三、規(guī)劃整體性任務(wù)，擴大革命文化“覆蓋面”

學習任務(wù)群“通過真實情境中的學習活動整合重組原有相對孤立客觀的知識，使之情境化、條件化，成為學習任務(wù)或?qū)W習活動”。以學習任務(wù)群的形式組織革命文化內(nèi)容，可以克服單篇課文學習的單一性，將單元中的課文、習作、園地等內(nèi)容進行有機的關(guān)聯(lián)，擴大革命文化教學的覆蓋面，形成一個環(huán)環(huán)相扣的學習整體。以五年級下冊第四單元為例，創(chuàng)設(shè)如下學習任務(wù)群（見下頁表1）。

如下頁表1所示，本單元的學習主題是責任，學習任務(wù)設(shè)置為破譯“心”密碼，下設(shè)六個子任務(wù)，共同指向通過聚焦語言、動作、神態(tài)體會人物內(nèi)心，從而領(lǐng)會革命先輩們的崇高精神。六個子任務(wù)緊扣主題，相互關(guān)聯(lián)，營造英雄文化學習場。一是暢聊英雄“事”。課前，教師讓學生聯(lián)系所學課文、查閱資料，制作英雄“名片”，在課堂上分享，喚醒學生對革命文化內(nèi)容的學習經(jīng)驗。二是讀通英雄“文”。指向?qū)W習本單元的生字詞，有感情地朗讀課文和整體感知。三是讀懂英雄“心”。學習抓住語言、動作、神態(tài)等細節(jié)體會人物內(nèi)心。例如，從“緊鎖的眉頭、喃喃自語”等語句，體會毛澤東的內(nèi)心世界；從“微微一笑、青筋暴起”等語句，體會劉伯承的內(nèi)心；從方志敏的自述和他同兩個兵士的對話，體會他的品質(zhì)。四是探究英雄“魂”。通過查找資料、聯(lián)系生活等形式，探究英雄抉擇背后的原因，并由一個人拓展到一類人的責任感和使命感。五是代述英雄“言”。學生選擇本單元中的一位革命先輩，講述英雄抉擇時的內(nèi)心所想，為他代“言”，落實本閱讀任務(wù)群中的“講述、評析”的要求。六是表現(xiàn)他的“心”，遷移園地中的詞句段運用和習作，讓學生進行練筆，學習通過多角度表現(xiàn)人物內(nèi)心的寫法。

以上學習活動的設(shè)計，將孤立的知識進行重組，通過任務(wù)驅(qū)動、經(jīng)驗激活、文本解讀、拓展探究、遷移運用等路徑，形成完整的學習任務(wù)群，共同指向體會革命先輩的內(nèi)心世界，感悟崇高的責任感和使命感。

四、聚焦實踐性活動，構(gòu)建革命文化“探究網(wǎng)”

學習任務(wù)群的實踐性指向在任務(wù)驅(qū)動下，以積極主動的語文實踐構(gòu)建學習活動，在實踐的過程中培養(yǎng)關(guān)鍵能力。尤其是革命文化內(nèi)容教學，不能只關(guān)注思想滲透，而要在教材中尋求語言文字、價值與教學取向之間的結(jié)合點和著力點，實現(xiàn)文道統(tǒng)一。因此，教師可將具體的目標任務(wù)分解為幾個具有層次性、邏輯性的實踐活動，構(gòu)建革命文化探究網(wǎng)，最終指向?qū)W習任務(wù)的完成，實現(xiàn)學習目標的達成。

以五年級下冊第四單元為例，在構(gòu)建了破譯“心”密碼的學習任務(wù)之后，教師還應(yīng)將語用實踐具體落實到每個學習活動當中。下面以子任務(wù)的學習實踐活動為例，闡述如何在學習任務(wù)群的教學過程中落實學生的語文實踐，提升學生的關(guān)鍵能力（如圖1）。

如圖1所示，學生在本任務(wù)的學習中經(jīng)歷了四重語文實踐：第一重是概括主要事件——接到電報、痛失愛子、艱難抉擇；第二重是提取毛澤東的語言、神態(tài)、動作等信息，深入毛澤東的內(nèi)心世界，展開聯(lián)想想象；第三重是查找毛澤東的資料，加深對毛澤東“常人情感、偉人胸懷”的感悟。第四重是英雄代“言”，通過表達、交流的方式讓學生將體會內(nèi)化于心、外化于行，從而感受不朽的革命精神。四個實踐活動分別指向?qū)W生“梳理、概括”“想象、推論”“整合、評價”“講述、評析”的能力培養(yǎng)，從而提升學生的核心素養(yǎng)。

教師在聚焦實踐性活動要求細化任務(wù)的實施形式，關(guān)注在任務(wù)進程中的語文實踐，通過多元的聽、說、讀、寫活動，形成一張涵蓋工具性和人文性的革命文化探究網(wǎng)，從而實現(xiàn)革命文化教學的文、道統(tǒng)一。

五、整合綜合性資源，筑造革命文化“多面體”

革命文化的學習不能僅僅停留于書本，而應(yīng)整合綜合性資源，用高于學科的思想去設(shè)計、實施語文學習活動，實現(xiàn)書本學習與生活世界的融合、語文課程與其他課程的聯(lián)通，筑造革命文化學習的多面體。教師可充分挖掘日常生活資源和地域特色文化資源，引導(dǎo)學生走進革命教育基地進行深度體驗，加深對革命先輩的了解和對革命精神的感悟。

在五年級下冊第四單元學習之后，教師可帶領(lǐng)學生參觀當?shù)氐募t色文化遺存和革命遺址。例如，筆者所在的地區(qū)有“李林烈士紀念園”。紀念園中有一座李林烈士拿著手槍，騎著駿馬，臉朝后方開槍之勢的塑像。教師可創(chuàng)設(shè)以下兩個學習任務(wù)：一是觀察李林烈士塑像，運用動作、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物奮勇殺敵時的內(nèi)心世界，這是對所學知識的遷移運用，指向知識與生活的連結(jié)。二是擔任“李林烈士紀念園”小導(dǎo)游。學生可查找整理資料，實地考察，了解烈士故事、塑像寓意，并在此基礎(chǔ)上撰寫導(dǎo)游詞。在展示環(huán)節(jié)中，學生可采用多種形式展示，如講述英雄故事、繪制英雄名片、角色扮演、吟唱革命歌曲等。通過依托地域資源，實現(xiàn)資源的綜合、學科的綜合，讓學生真實地走近革命英雄，讓革命精神深入人心。

利用綜合性資源指的是教師以更開闊的視野去進行革命文化的教學，讓學生在課內(nèi)和課外的聯(lián)通中，深入革命圣地，感悟革命精神，讓學生對革命文化的探究從平面走向立體。

六、關(guān)注過程性評價，把握革命文化“核心軸”

“軸”是連接所有層次的核心，而評價就是檢驗教學效果的核心軸。在教學過程中，教師應(yīng)注重過程性評價的作用，樹立“教—學—評”一體化的意識，依托評價量表對革命文化內(nèi)容的學習進行過程性評價。評價應(yīng)貫穿任務(wù)的全過程，由教師和學生共同組成評價主體。在任務(wù)開始前，教師引導(dǎo)學生圍繞教學目標和教學重點共同制定評價量表，明確每個活動的評價指標。在每個活動的結(jié)點，運用評價量表進行評價，并優(yōu)化量表。在學習結(jié)束后，依據(jù)標準對學生的任務(wù)完成情況進行評價，讓評價貫穿始終，讓學習經(jīng)歷“學習—反思—改進—再學習”的過程。

以五年級下冊第四單元學習任務(wù)群評價量表為例（見下頁表2），本量表聚焦“文學閱讀”“創(chuàng)意表達”“情感態(tài)度”三個維度，側(cè)重于評價學生對“革命精神”的感悟和“通過人物的語言、動作、神態(tài)感受人物的內(nèi)心以及內(nèi)心變化”。評價量表針對每個學習任務(wù)設(shè)計評價標準，采用自評和互評的方式，運用定量評價和定性評價，讓評價量表助推革命文化教與學的及時改進。

評價是反思教學效果的重要依據(jù)，依托評價量表的過程性評價，明確了評價維度、項目、能力、指標，讓革命文化教學形成完整的閉環(huán)。評價的參與幫助學生明確了學習過程中各活動應(yīng)達到的目標，幫助教師進行學情診斷和教學反思，從師生雙層面助推革命文化教學。

綜上所述，“點線面網(wǎng)體軸”立體式革命文化學習任務(wù)群的構(gòu)建與實踐，以素養(yǎng)性目標作為革命文化教學的出發(fā)點，以真實性情境作為目標、學生和革命文化之間的連接線，以整體性任務(wù)整合覆蓋孤立的單元知識點，以實踐性活動構(gòu)建工具性和人文性相統(tǒng)一的探究網(wǎng)，以綜合性資源助推學習從平面走向立體，以過程性評價作為衡量教學效果的核心軸，讓革命文化的教與學從平面走向立體，從淺層走向深度，讓紅色基因根植于學生心中。

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（責任編輯：姜勝林）

作者簡介：江濱，福建省廈門市集美區(qū)實驗小學一級教師。

課題項目：本文系福建省廈門市教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度課題“跨學科視角下的小學語文單元主題閱讀教學研究”的階段性研究成果。課題批準號：22209。