摘 要：文章指出了當前小學語文閱讀教學中存在的問題，并簡要論述了文本細讀教學的重要性。文本細讀教學強調(diào)對文本細節(jié)的深入理解和品味，基于此，文章重點提出了以下策略：品味題目以建立初步感知、創(chuàng)設情境以感悟文本內(nèi)容、反復誦讀以品味文本語言、立足整體以把握文本結構、尋找空白以分析文本關鍵之處以及同類細讀以體驗課外閱讀。

關鍵詞：小學語文；文本細讀；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2024）22-0040-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，閱讀是教師、學生、文本之間對話的過程。由此可知，教師是閱讀教學的引導者，

只有細讀文本，才能獲得細微、深刻的感受，繼而搭建起學生與文本之間的橋梁，驅(qū)動學生與文本展開對話；學生通過與文本對話可以走進文本深處，細細品味文本的遣詞造句、表達方式、謀篇布局等，感悟作者的寫作意圖和思想感情，建立深刻的閱讀感受，提高閱讀效果。但是當前，部分教師還在采取灌輸式的教學模式，使得閱讀教學效果不盡如人意。從文本細節(jié)入手，踐行“以生為本”的理念，可以真正地讓學生獲得閱讀主動權，讓學生讀有所得。因此，在《課程標準》的指引下，教師要審視閱讀教學的不足，實施文本細讀教學。文本細讀教學是指在閱讀文學類文本的過程中，教師和學生通過揣摩文本的外在形式（語言、結構、人物內(nèi)心活動），獲取個性化的閱讀感悟的讀書策略[1]。下面筆者將提出幾點實施文本細讀教學的策略，以供參考。

一、品味題目，初步感知文本

題目是對文本內(nèi)容的高度概括，是學生感知文本的起點[2]。因此，教師可以將品味題目作為文本細讀教學的開端。

以《慈母情深》為例，文章題目雖僅有四個字，但卻揭示了文本的主人公（母親）及其特點（慈愛）、文本類型（情感類文本）。歌頌深厚的母愛正是作者的創(chuàng)作意圖所在，所以，全文緊扣母愛進行了描寫，題目中的“深”值得學生細讀。在課堂上，教師可以先鼓勵學生自讀題目，猜測這篇文章的主要內(nèi)容。接著，教師可以引導學生思考“‘深’是什么意思？文章哪里體現(xiàn)了母愛之‘深’？”。在問題的推動下，學生會走進文本，了解文本內(nèi)容，探尋母愛之“深”的具體表現(xiàn)，

由此對文本建立初步感知，為后續(xù)深入剖析文本做好準備。

二、創(chuàng)設情境，感悟文本內(nèi)容

情境是認知活動與情感活動相結合的載體[3]。小學生正處于感性思維的發(fā)展階段，他們的情感體驗先于理性把握。在實施文本細讀教學時，教師可以依據(jù)學情和文本特點創(chuàng)設情境，引導學生發(fā)揮感性思維的作用，想象畫面，感悟文本內(nèi)容。

以《記金華的雙龍洞》為例，作者在這篇文章中按照游覽順序（沿途—外洞—孔隙—內(nèi)洞—出洞）描述了美麗的景象?；诖?，在文本細讀課堂上，教師可以創(chuàng)設旅游情境，依據(jù)文中的游覽順序，借助電子白板呈現(xiàn)相關的景觀圖片或視頻，將學生帶入真實的場景中，引導學生化身為游客，欣賞美麗景色。在學生欣賞的過程中，教師可結合文本的具體內(nèi)容進行點撥，促使其深入探尋不同地點的景色特點以及文章中運用的寫作方法。

例如，在講到“沿途”部分明艷的景象時，教師可鼓勵學生誦讀文本的第二和第三自然段，同時借助電子白板展示相關圖片，并向?qū)W生發(fā)問：“在欣賞沿途風景時，你拍到了哪些鏡頭？”學生邊仔細閱讀邊思考，并結合圖片內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)不同的美麗場景。隨后，教師鼓勵學生登臺解說，并依據(jù)學生的解說情況借助電子白板呈現(xiàn)相關圖片。學生在圖片的輔助下可以更好地理解文本內(nèi)容，感受自然景象之美。

實踐表明，在體驗情境的過程中，學生既可以建立積極的閱讀情感，又可以順其自然地走進文本深處，剖析細節(jié)，感悟文本，一舉兩得。

三、反復誦讀，品味文本語言

文本語言是作者寫作意圖和思想感情的承載。學生在反復誦讀的過程中，可以品味文本語言。經(jīng)過品味，學生可以對文本建立深刻的認知。因此，在文本細讀課堂上，教師可以積極開展誦讀活動，引導學生品味文本語言[4]。

以《圓明園的毀滅》為例，這篇文章開頭寫道：

“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的損失，也是世界文化史上不可估量的損失！”對此，教師可引導學生反復誦讀。在這個過程中，大部分學生會將視線集中在“不可估量的損失”上?；诖耍處熆山o予引導：“‘不可估量的損失’說明了圓明園有著不可估量的價值。請再次誦讀這句話，試著用‘是……也是……’這個句式進行復述?！睂W生在教師的引導下再次誦讀這句話，思索其含義，繼而組建語言，認真作答。

例如，有學生提道：“圓明園的毀滅是中國文化史上不可估量的價值……”說到這里時，其他學生發(fā)覺矛盾之處，紛紛提出質(zhì)疑：“毀滅是一種價值嗎？”面對質(zhì)疑，該學生積極動腦思考，自主誦讀原文內(nèi)容，感知其內(nèi)涵，重新組建語言描述道：“圓明園的價值是中國文化史上不可估量的價值，也是世界文化史上不可估量的價值?！逼渌麑W生認真傾聽并重復語句，進而作出評價：“這樣說有些重復?！痹谠u價下，該學生再次描述道：“圓明園的價值是中國文化史上不可估量的，

也是世界文化史上不可估量的?！苯處煿膭钊w學生齊讀這句話。

在這樣反復誦讀的過程中，學生可以感受到圓明園的價值。部分學生在反復誦讀的過程中積極思考，發(fā)現(xiàn)并提出問題：“為什么說圓明園有不可估量的價值？其不可估量的價值體現(xiàn)在哪些方面？”教師贊賞學生的良好表現(xiàn)，并鼓勵他們通過反復誦讀后續(xù)內(nèi)容尋找答案。

在學生反復誦讀、思考后，教師可以搭建起“不可估量的損失”和“不可估量的價值”之間的橋梁，驅(qū)動學生串聯(lián)全文內(nèi)容，建立整體認知，深刻地理解文本內(nèi)容。

四、立足整體，把握文本結構

在實施文本細讀教學時，教師往往會通過引導學生分析文本結構來助力學生建立整體認知，同時積累寫作經(jīng)驗，為語言文字的運用奠定堅實基礎。因此，教師可以從全局視角出發(fā)，引導學生細讀文本，探尋文本結構，建立整體的閱讀認知，做好語用準備。

以《刷子李》為例，在這篇文章中，作者使用了

“突轉(zhuǎn)”結構，使得文章內(nèi)容引人入勝。文章開篇直接指明了刷子李的特點——“奇”。在讀到這里時，學生會產(chǎn)生疑問：“刷子李真的有那么神奇嗎？刷子李的神奇體現(xiàn)在哪里？刷子李的神奇是名副其實的嗎？”如此，學生產(chǎn)生了閱讀期待。接著，作者描述了曹小三跟隨刷子李學藝的所見所聞。曹小三看到師傅身穿一身黑，但是在干完活后，身上沒有一個白點，由此覺得師傅“這身黑色的衣服有種神圣不可侵犯的威嚴”。但是，情況突轉(zhuǎn)，曹小三發(fā)現(xiàn)師傅的黑褲子上有一個白點。“刷子李失手了嗎？”這是文章出現(xiàn)的第一個“突轉(zhuǎn)”。曹小三有些竊喜，想要看師傅怎樣收場。刷子李早已看透曹小三的心思，讓他湊上前來一探究竟，這時，第二個“突轉(zhuǎn)”出現(xiàn)了。原來，刷子李褲子上的白點是他抽煙時不小心燒的一個洞，白襯褲從這個洞里透出來就像粉漿落上去的白點。這兩次“突轉(zhuǎn)”不僅推動了故事情節(jié)的發(fā)展，還使學生的心情經(jīng)歷了起伏。基于此，在課堂上，教師可以兩次“突轉(zhuǎn)”為重點，

引導學生進行批注式閱讀，分析兩次“突轉(zhuǎn)”的具體內(nèi)容。學生在閱讀的過程中高度集中注意力，跟隨故事情節(jié)的發(fā)展發(fā)現(xiàn)“白點”并了解真相。之后，教師立足學生的閱讀情況，鼓勵他們再次閱讀并描述自己的心情。在此次閱讀中，學生全身心地投入其中，其心緒隨著故事情節(jié)的變化而變化。

如此一來，學生不僅感受到了刷子李的“奇”，還把握住了文本結構，尤其感受到了這種結構的使用價值，自然而然地積累了寫作經(jīng)驗，從而能在未來寫文章時運用“突轉(zhuǎn)”結構，增強文章的吸引力。

五、尋找空白，分析文本關鍵之處

文本空白之處往往是作者特意留下的可供想象的空間[5]。學生以文本空白處為入手點進行主動想象，可以深入文本，感受作者的寫作意圖和蘊含其中的思想感情，從而品味出文本的關鍵。一般情況下，文本空白包括語義空白、句法空白、情節(jié)空白、主題空白、情感空白。在文本細讀課堂上，教師要積極挖掘文本空白，并以此為基礎，引導學生反復品味、分析，認知文本關鍵之處。

以《盤古開天地》為例，作者在第五自然段末寫道：“他的汗水變成了滋潤萬物的雨露……”省略號處正是文本的空白，寄托了作者的深厚情感。在誦讀這一自然段時，教師應引導學生緊扣省略號思考“除了文章中描述的內(nèi)容外，盤古還可能有哪些變化呢？盤古的牙齒、鼻子、耳朵、脖子、肩膀等會變成什么？”。在教師的引導下，學生會自覺誦讀第五自然段，汲取經(jīng)驗，認真想象畫面。之后，學生會發(fā)散思維，在腦海中想象其他畫面，以展現(xiàn)盤古的變化。在此過程中，

教師可在黑板上進行板書，鼓勵學生模仿范例（他的

變成了 的 ）描述盤古的其他變化。在范例的支撐下，學生組織語言，描述腦海中的畫面。

學生描述后，教師耐心點撥：“在我國古代神話故事中，世界上的高山、流水、綠樹、藍天、白云等，都是盤古用自己的身體創(chuàng)造出來的。面對盤古的無私奉獻，人們對他進行了贊美。”由此，學生會主動走進文本中，齊聲誦讀“偉大的巨人盤古，用他的整個身體創(chuàng)造了美麗的世界”一句，感受盤古的偉大，與作者產(chǎn)生情感共鳴，深刻理解文本所要表達的關鍵內(nèi)容。

六、同類細讀，體驗課外閱讀

文本細讀的目的之一是讓學生習得閱讀方法，積累閱讀經(jīng)驗，鍛煉閱讀能力，繼而能在課外閱讀中遷移已有認知、經(jīng)驗，自主誦讀，增強閱讀能力[6]。課外閱讀是對課堂文本細讀的拓展，是學生進一步發(fā)展閱讀能力的有效途徑。在文本細讀課堂上，學生通過體驗多樣活動，實現(xiàn)了讀有所得。教師可以依據(jù)學生的課內(nèi)文本細讀情況，引導學生在課外細讀同類文本，從而獲得進一步發(fā)展。

以《楓橋夜泊》為例，學生在課堂上細細品味了意象——明月，認知了詩中描繪的場景，感受到了詩人蘊含其中的情感。以“明月”為意象的古詩不勝枚舉。于是，教師立足學生的課堂細讀情況，以“明月”

為切入點，整理相關的古詩，如《靜夜思》《泊船瓜洲》

《山居秋暝》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》等。結合古詩內(nèi)容，教師鼓勵學生遷移課內(nèi)閱讀所得，品味“明月”意象背后的情感。

如此一來，學生從課堂閱讀走向課外閱讀。在進行課外閱讀時，學生遷移課堂閱讀認知，以“明月”為細讀點，反復誦讀詩句，想象畫面，品味詩人的所思所想，感受詩人蘊含其中的思想感情。在此過程中，學生發(fā)揮自主性，梳理“明月”意象背后的不同情感并認真比較。由此，學生能深刻體會到意象是詩人思想感情的寄托，同一意象所蘊含的情感可能不同。如此，

學生能夠在拓寬文本細讀時空的同時做到讀用結合，增強閱讀感悟，豐富文本細讀經(jīng)驗，提升文本細讀能力。

七、結束語

總而言之，有效的文本細讀教學可以使學生、教

師、文本之間獲得對話機會。小學語文教師應緊扣閱讀教學特點，將文本細讀作為教學“工具”，或引導學生品讀題目，建立初步感知；或引導學生體驗情境，感悟文本內(nèi)容；或引導學生反復誦讀，品味文本語言；或引導學生整體分析，把握文本結構；或引導學生思索文本空白，把握關鍵之處；或引導學生細讀同類文本，體驗課外閱讀。在整個細讀過程中，學生會發(fā)揮主觀能動性，不斷與教師、文本展開對話，建立深刻的閱讀認知，獲取閱讀方法和經(jīng)驗，提升閱讀能力水平，從而切實增強閱讀教學的有效性。

參考文獻

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作者簡介：周曉英（1980.7-），女，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)共和街小學，一級教師，本科學歷。