摘要：以C學院221名學前教育專業(yè)學生為研究對象，采用SEEQ問卷評價學前教育專業(yè)核心課程授課教師的教學效果。結果發(fā)現(xiàn)，從總體上來看，學生對學前教育專業(yè)核心課程的教學活動評價較一致，滿意度較高；從項目得分來看，教師教學形式不生動，教學內容偏陳舊；從維度得分來看，“教學管理”和“群體互動”兩個維度的平均分較高，而“學習價值”和“教學熱情”的平均分較低；教師教學效果評價在學生性別上存在顯著差異，具體表現(xiàn)為在“教師個性”和“功課量/難度”上，女生評價得分均顯著高于男生；教師教學效果評價在學生是否有班干部經歷亦存在顯著差異，具體表現(xiàn)為有班干部經歷的學生在“學習價值”“知識寬度”和“教師個性”三個維度上的平均分顯著高于沒有班干部經歷的學生，而在“群體互動”上有班干部經歷的學生的平均分顯著低于沒有班干部經歷的學生。

關鍵詞：教學效果；學生評價；SEEQ問卷；學前教育專業(yè)

一、概述

徐顯明認為現(xiàn)代大學的基本功能是人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新。［1］其中，人才培養(yǎng)居于功能首位，而教學則是其中心工作。［2］課堂教學作為課程建設的重要環(huán)節(jié)，直接決定著人才培養(yǎng)的質量，這普遍被各高校所認同。在此理念指導下，各高校均將教學效果評價視為監(jiān)控教學質量的重要途徑之一。以往，對教師教學效果的評判多是通過評價教師的教學方式、教學管理等方面來實現(xiàn)的，其關注的焦點依然是教師本身，這就忽略了在教學過程中同為主體的學生，即意味著現(xiàn)有評價較少涉及學生的學習效果。何志武指出，教學過程應當以學生為中心，因為它是學生自我實現(xiàn)的重要途徑。［3］因此，對教師教學效果的評判也應當立足學生視角去評價教師教得怎么樣，學生學得怎么樣，以此提出更具針對性的提升課堂教學質量的優(yōu)化策略。

本研究選取能夠體現(xiàn)“以學生為主體”思想的評價工具——SEEQ問卷，擬對學前教育專業(yè)核心課程的教學效果進行評價分析。

二、研究設計

（一）研究目的

本研究在問卷調查的基礎上，旨在探討大學學前教育專業(yè)核心課程授課教師教學效果的一般特征，并在此基礎上提出可行的針對性改革措施。

（二）研究對象

本研究樣本對象選自C學院的221名學前教育專業(yè)學生。其中，女生213人（占比96.38%）），男生8人（占比3.62%），在發(fā)放問卷時他們均有學前教育專業(yè)核心課程在授。

（三）研究工具

1.大學教師教學效果評價問卷

采用孟慶茂等人（1998）研究開發(fā)的SEEQ問卷。［4］有研究表明，該問卷目前是教學評價工具中發(fā)展得最為廣泛、科學的問卷。［5］該問卷共設學習價值、知識寬度、教學管理、教學熱情、群體互動、教師個性和功課量/難度七個維度，由31個項目組成，見表1。問卷使用5點計分法，從“很不贊同”到“很贊同”，依次計為1～5分，得分越高，表明教師教學效果越好。本研究中該問卷的Cronbach's α系數為0.95。

2.施測程序

由研究者作為主試，在征得學生同意后將問卷經問卷星平臺發(fā)放。同時，對收集的數據使用SPSS26.0進行錄入和處理。

三、研究結果與分析

（一）教師教學效果的一般特征

1.教師教學效果項目得分情況

統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，一方面，教師教學效果評價所有項目的均值均大于4，這說明學前教育專業(yè)核心課程的教學活動具有一定成效，得到了學生的普遍認可。另一方面，所有項目的標準差值相差較小，這即表明學生對該專業(yè)核心課程的教學效果評價意見比較一致，可信度較高（見表2）。

同時，從表2中可以看出，排在前5位的項目依次為：Q26-教師能夠友好地對待我們；Q21-教師鼓勵我們發(fā)表不同的觀點或質疑；Q23-教師鼓勵我們發(fā)表個人觀點及共享他們的見解和知識；Q22-教師鼓勵我們參與課堂討論；Q6-教師能理論聯(lián)系實際。這表明學前教育專業(yè)核心課程授課教師與學生之間的師生關系較為和諧，在教學過程中注重知識的應用性，能夠較好做到與學生的互動交流。

排在后5位的項目依次為：Q3-通過教師的教授我們提高了對該課程的興趣；Q10-教師布置的作業(yè)有助于我們理解、掌握和喜愛這門課；Q17-教師的講課方式能讓我們在課堂上保持興趣；Q1-通過教師的教授我們能學到有價值的東西；Q2-通過教師的教授我們學會并掌握了課程的內容。上述結果表明，學前教育專業(yè)核心課程教師授課方式偏傳統(tǒng)，教學內容可能局限于教材，與時俱進性較差，從而不能很好地激發(fā)學生學習的興趣；加之布置的課后作業(yè)形式較單一，多偏向于課堂討論和一些書面作業(yè)，導致學生不能完全掌握核心課程內容，這也意味著他們無法從根本上認識本專業(yè)核心課程的重要性。

2.教師教學效果維度得分情況

從研究結果可以看出，在影響教師教學效果的七個因素中，“教學管理”的平均分顯著高于其他維度，排在第一位；“群體互動”維度平均分僅低于“教學管理”，排在第二位；“學習價值”維度平均分最低，排在第七位，其次是“教學熱情”平均分亦較低，排在第六位（見表3）。上述結果揭示教師在授課前能做好較充足的準備，對教材中的知識點把握較牢，講授思路清晰；且在授課過程中能夠注重與學生的互動和交流，鼓勵學生參與課堂，引發(fā)其積極思考。同時，教師亦重視課后課堂的延伸，在較精準把握課程內容重難點的基礎上布置相應的課后作業(yè)，這有助于學生加深對學前教育專業(yè)核心課程內容的理解。但是，“學習價值”與“教學熱情”兩個維度的平均分都比較低，這一方面意味著學生對本專業(yè)核心課程的滿意度較低，另一方面，學生普遍認為教師在授課過程中多偏重于知識點的講解與梳理，而忽視了教師自身上課時的情緒狀態(tài)，表現(xiàn)為授課熱情不高，感染力較差。

（二）教師教學效果的差異檢驗

1.教師教學效果評價在學生性別上的差異檢驗

獨立樣本t檢驗結果發(fā)現(xiàn)，在教師教學效果評價的七個維度中，只有“教師個性”（t=-0.18，p＜0.05）和“功課量/難度”（t=-1.06，p＜0.01）兩個維度在學生性別上存在顯著性差異，具體表現(xiàn)為在“教師個性”和“功課量/難度”上，女生評價得分均顯著高于男生（見表4）。這可能與班級女生人數占比大有關。受專業(yè)性質的影響，學前教育專業(yè)核心課程的授課教師和絕大部分學生均為女性，這就為二者更進一步的交流與互動提供了便利性，從而增加了對彼此的好感與關心；而男生因為人數較少，且處在女生群體中，這就可能導致其不愿意與授課教師進行交流互動，從而感受不到教師的友好與關心。另外，女生普遍認為課程的作業(yè)量較大，即意味著女生普遍希望課程難度降低些，作業(yè)量減少些。

2.教師教學效果評價在學生是否有班干部經歷上的差異檢驗

獨立樣本t檢驗結果揭示，“學習價值”（t=2.34，p＜0.05）、“知識寬度”（t=0.60，p＜0.05）、“群體互動”（t=-0.19，p＜0.05）和“教師個性”（t=0.42，p＜0.05）四個維度在學生是否有班干部經歷上存在顯著差異，具體表現(xiàn)為有班干部經歷的學生在“學習價值”“知識寬度”和“教師個性”三個維度上的平均分顯著高于沒有班干部經歷的學生，而在“群體互動”上有班干部經歷的學生的平均分顯著低于沒有班干部經歷的學生（具體見表5）。這可能是因為教師對具有班干部經歷的學生會賦予更高的期望。期待效應指出人的情感和觀念，會不同程度地受到別人下意識的影響，尤其會不自覺地接受自己喜歡、欽佩、信任和崇拜的人的影響和暗示。學前教育專業(yè)核心課程授課教師在授課過程中會有意識或無意識地滲透本門課程的重要作用以及特殊價值，而這需要以教師具備本學科堅實的理論基礎為前提，加之具有班干部經歷的學生多為女生，因此他們會認為學前教育專業(yè)核心課程授課教師理論素養(yǎng)較高，在授課過程中能夠旁征博引，教學效果良好。另一方面，數據表明教師在授課過程中更偏向于與沒有班干部經歷的學生進行互動交流，這可能與教師的教學理念有關。由于學生班干部群體比普通學生更愿意也更擅于表現(xiàn)自己，在課堂中教師則更傾向于將互動交流的機會留給普通學生，這在一定程度上導致了具有班干部經歷的學生覺得他們與教師之間的互動較少。

四、教育建議

（一）更新教學內容，創(chuàng)新教學形式

“內容為王的教學定律仍然是改革創(chuàng)新之本?！保?］這就要求教師要加強自身理論素養(yǎng)的提升，緊跟時代前沿，密切關注本學科領域的最新研究成果，并將其與所授課程進行融合，以確保該課程知識體系的最新性。另外，肖貴清也指出“教學手段、方法和形式的創(chuàng)新要有對象感，要充分考慮到學生的學習能力，不能無計劃，千篇一律。在一個學校一個課堂有效的方法，在另一個課堂可能會打折扣。教育教學之所以是一門藝術，就在于教師能夠針對每個學生的個性差別進行有效的引導教化。”［6］為此，要堅持“以學生為中心”的教學理念，摒棄單一的“教師講+學生聽”的傳統(tǒng)教學方法和形式，精心設計教學的整個過程，并依托智慧課堂將其以學生喜聞樂見的方式傳授給他們。

（二）破解教師職業(yè)倦怠，增強學生專業(yè)認同感

研究顯示，“教學熱情”和“學習價值”兩個維度的得分較低。C學院學前教育專業(yè)核心課程授課教師的平均教齡為7.6年，顯然，在職業(yè)生涯中可能會出現(xiàn)職業(yè)倦怠。這就會導致教師對本職工作產生倦怠心理，進而影響其在教學工作中的投入度。當學生感知到教師在授課過程中因缺乏熱情而不能全身心投入時，那么無形中就會影響他們對本門課程的評價，認為該課程可有可無、沒有什么價值。要想改變此現(xiàn)狀，首先，教師應該厚植教育情懷，時刻提問自己，為什么要從事教育事業(yè)？自己肩負怎樣的職責和使命？始終做到堅守教育初心。其次，加強自身師德建設，熱愛自己的工作，提升職業(yè)幸福感。在此基礎上，充分發(fā)揮教師的積極引導作用，采用多種途徑提升學生對學前教育專業(yè)核心課程的滿意度，進而增強其專業(yè)認同感。

（三）關注“普通”群體，適當減少功課量

這里的“普通”群體主要指的是班集體中沒有班干部經歷的學生及男生群體兩類。從研究結果中可以看出，一方面，沒有班干部經歷的學生在“學習價值”“知識寬度”和“教師個性”三個維度上的得分顯著低于有班干部經歷的學生；另一方面，男生在“教師個性”和“功課量/難度”上的得分顯著低于女生。首先，這樣啟示學前教育專業(yè)核心課程教師要有意識地聚焦學生中的“普通”群體，可以采用諸如提問、眼神關注等方式在授課過程中增強與此類學生的互動和交流。在教師有意識的引導下，讓“普通”學生積極參與到課堂中來，聚焦課程知識本身，體會教師對其的關注與用心。其次，大學生學習方式以自主學習為主，教師適時適當引導即可。因此，在考慮課程性質的前提下，教師不必要布置過重的功課量，可以采用如小組討論、實地觀摩等多種實踐方式來鞏固課程知識點，讓學生在做中學。

參考文獻：

［1］徐顯明.文化傳承創(chuàng)新：大學第四大功能的確立［J］.中國高等教育，2011（10）：10-11.

［2］潘懋元.從“回歸大學的根本”談起［J］.清華大學教育研究，2015，36（4）：1-2+9.

［3］何志武.人本主義教育理論的主要觀點及其應用［J］.重慶科技學院學報：社會科學版，2010，12（11）：181-182.

［4］孟慶茂.大學教師教學效果評價維度及問卷的編制研究［J］.中國高等教育評估，1998（4）：47.

［5］MARSH H W.SEEQ：A reliable，valid，and useful instrument for collecting student’s evaluations of university teaching［J］.British Journal of Educational Psychology，1982，52（1）：77-95.

［6］黃嶺峻.讓高校思想政治理論課更有吸引力——高校思政課教學的守正與創(chuàng)新［N］.人民日報，2019-01-25（09）.

［7］肖貴清.新時代高校思想政治理論課的守正與創(chuàng)新［J］.思想教育研究，2019（03）：80-84.

基金項目：安徽省教研項目（2022jyxm1067）；巢湖學院質量工程項目（ch22xskc02）；國家級大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目（202310380045）；巢湖學院大學生創(chuàng)業(yè)訓練計劃項目（X202310380024X）；2022年度安徽省社會科學創(chuàng)新發(fā)展研究課題（2022CX165）；2021年度安徽省社會科學創(chuàng)新發(fā)展研究課題（2021CX188）；2023年度安徽省質量工程項目（卓越幼兒教師）；安徽省重大教學研究項目（2020 jyxm1266）

作者簡介：魯如艷（1991—），女，安徽淮南人，碩士，講師，研究方向：幼兒心理健康；

甘超（1983—），男，安徽巢湖人，碩士，副教授，研究方向：老年人心理健康。