鐘志賢
教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的愿景目標(biāo)如何實現(xiàn)?教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐如何開展?它們是設(shè)計出來的嗎?種種此類問題,直指世界著名經(jīng)濟學(xué)家、哲學(xué)家哈耶克的兩個著名概念:自發(fā)秩序和有限理性。
從自發(fā)秩序的角度看,教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種人類社會行為秩序。這種秩序不是理論問題,而是實踐問題,是人類行為的結(jié)果,而不是設(shè)計的結(jié)果。它是在最基本的倫理道德、行為習(xí)慣、思維觀念等“無形的手”的推動下,經(jīng)由人們主動地試驗與試誤、反復(fù)地比較與選擇、審慎地推斷與預(yù)測、不斷地調(diào)適與改進等行為而艱難獲得結(jié)果的復(fù)雜過程。從有限理性的角度看,理性所能達到的正確只是一種“不徹底的正確”,過度依賴理性主義來規(guī)劃或設(shè)計復(fù)雜的人類社會行為秩序,通常難有效果。
自發(fā)秩序是制衡理性主義崇拜的一種人類社會行為選擇。鄉(xiāng)間小道是怎么形成的?世界語為何推廣不起來?如何制定法律法規(guī)才行之有效?這些正是自發(fā)秩序原理所解釋的典型案例。
自發(fā)秩序原理隱含了教育學(xué)知識的特點和“使用者設(shè)計”的特征。教育學(xué)知識是應(yīng)用性知識,它的主要關(guān)注點是實踐行動,并零散地分布在情境、問題、參與者和內(nèi)容中。教育學(xué)應(yīng)被視為一種“實踐”,它是理論與實踐行動相結(jié)合的產(chǎn)物。實踐行動是教育學(xué)的特征所在,它要求有自己的哲學(xué)觀,更希望注重實踐性知識。但要警惕的是,當(dāng)前教育實踐過分地依從于大學(xué)研究者或書本中的結(jié)構(gòu)性知識,實踐者被要求應(yīng)用研究者建構(gòu)的知識和理論,有淪為“技術(shù)員”的危險。而教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐應(yīng)更多采用的是一種“使用者設(shè)計”方法,是使用者以自身為主體的、根據(jù)情境需要而展開問題求解的創(chuàng)造性活動,強調(diào)了實踐主體性的必然性和必要性。
因此,教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是“實踐—認識—實踐”迭代下的實踐理性。轉(zhuǎn)型的價值、方略和路徑應(yīng)遵循自發(fā)秩序原理,讓一線教師和管理人員的轉(zhuǎn)型智慧得以充分涌流。如此,我們應(yīng)充分發(fā)揮轉(zhuǎn)型實踐情境中教師的實踐主體性角色,通過教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化,優(yōu)化相關(guān)制度或機制,鼓勵他們通過情境化轉(zhuǎn)型實踐,創(chuàng)造教育教學(xué)行為新秩序。
環(huán)顧當(dāng)下,今天有關(guān)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐的研究,如方法、策略、路徑、邏輯,乃至標(biāo)準(zhǔn)、框架等可謂呈噴涌之勢,但考量這些知識的生產(chǎn)過程,大多是來自象牙塔里的建構(gòu),折射出濃郁的理性主義膜拜?;仨覈慕逃畔⒒l(fā)展歷程,我們也曾經(jīng)歷過很多自上而下理性設(shè)計所產(chǎn)生的局限。究其原因,是對理性不及的認識不足。這是對理性自信的一種反噬,也是對我們長期習(xí)慣迷信于理性設(shè)計的一種反諷。殊不知,如果說教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種教育行為秩序的重構(gòu),那么它就不是單純的理論問題,而是實踐問題,其行為秩序不是設(shè)計出來的,而是實踐出來的。
在筆者看來,有關(guān)轉(zhuǎn)型的實踐研究既要有象牙塔里的檀木幽香,也要有廣袤大地的炊煙裊裊,陽春白雪和下里巴人相得益彰,自上而下與自下而上交相輝映、相互統(tǒng)一。但今天的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型更要強調(diào)的是一種自下而上的自發(fā)秩序的行為演化。
行是知之始,知是行之成?!暗厣媳緵]有路,走的人多了,也便成了路?!边@或許是對自發(fā)秩序原理最通俗的告白。當(dāng)下的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐當(dāng)從中領(lǐng)悟點什么。
(作者系江西師范大學(xué)學(xué)術(shù)委員會副主任委員,江西師范大學(xué)教師教育高等研究院院長、二級教授、博士生導(dǎo)師,江西教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究中心主任)