趙永勤

摘? ?要：身份認(rèn)同是當(dāng)前鄉(xiāng)村教師發(fā)展的核心問題，已有研究偏重鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同而忽略社會認(rèn)同，尤其缺乏對什么樣的鄉(xiāng)村教師更易贏得社會認(rèn)同的研究。對“荊楚鄉(xiāng)村好老師”事跡報道進行扎根理論分析發(fā)現(xiàn)，教育愛的情感特質(zhì)及家校溝通、教育內(nèi)容統(tǒng)整、適應(yīng)性教育三類行為特質(zhì)是其共有特質(zhì)。由此得到啟發(fā)：以社會共情素養(yǎng)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師深厚的教育愛；以家校共育理念為基礎(chǔ)，強化鄉(xiāng)村教師家校溝通與協(xié)同實踐；以鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師優(yōu)化教育內(nèi)容；以適應(yīng)性專長為核心素養(yǎng)，培育高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師。

關(guān)鍵詞：鄉(xiāng)村教師；社會認(rèn)同；荊楚鄉(xiāng)村好老師；質(zhì)性研究；扎根理論

一、問題的提出

在國家相關(guān)政策支持下，鄉(xiāng)村教師工資收入明顯增加、工作環(huán)境得以大幅改善，然而鄉(xiāng)村教師長期留任的政策愿景仍未有效實現(xiàn)，為何會出現(xiàn)如此境況？我們認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同缺失是其重要原因。當(dāng)前，鄉(xiāng)村教師發(fā)展的核心和首要問題不再是數(shù)量與質(zhì)量、待遇與地位等問題，而是身份認(rèn)同問題。1 鄉(xiāng)村教師如能高度認(rèn)同自我職業(yè)身份，對職業(yè)身份內(nèi)蘊職責(zé)有清晰的主觀認(rèn)知、悅納的主觀心理、篤行的主觀行動，就會以強烈的內(nèi)在驅(qū)動力克服各種困難，成為“留得住、教得好”的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師。擺脫身份認(rèn)同困境是當(dāng)下鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重要發(fā)力點。

鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同可分為鄉(xiāng)村教師的自我認(rèn)同、社會民眾的社會認(rèn)同。已有研究較多偏重前者而忽略后者，這不僅忽視了鄉(xiāng)村教師自我身份認(rèn)同的社會情境脈絡(luò)，與鄉(xiāng)村教師依照社會認(rèn)同的“鏡中我”實現(xiàn)自我身份認(rèn)同的心理機制不相吻合，而且與現(xiàn)實生活中很多教師所言“家長和學(xué)生的認(rèn)可是工作最大動力”亦不匹配。鄉(xiāng)村教師工資收入得以保障的時代情境下，高社會認(rèn)同將成為其更具主導(dǎo)性的價值追求，能否贏得高社會認(rèn)同是影響當(dāng)前和未來鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的關(guān)鍵要素之一。在鄉(xiāng)村教師社會認(rèn)同問題上，李金奇指出師范生、村民等對鄉(xiāng)村教師的認(rèn)同程度偏低2，焦龍保等認(rèn)為從自我認(rèn)同到他者承認(rèn)是紓解鄉(xiāng)村教師身份認(rèn)同困境的重要途徑。1 但總體上鄉(xiāng)村教師社會認(rèn)同研究尚不充分，尤其缺乏對什么樣的鄉(xiāng)村教師更易贏得社會認(rèn)同的研究。在鄉(xiāng)村教師社會認(rèn)同普遍較低的當(dāng)下，仍有部分鄉(xiāng)村教師獲得多元主體的高度贊譽，探討其普遍、共同特質(zhì)，將彌補已有研究之不足，為破解鄉(xiāng)村教師社會認(rèn)同困境、促進鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)助力。

二、研究的主要過程

1.研究資料來源及對象選取方式

2017年，湖北省教育廳面向全省啟動了“荊楚好老師群星計劃”，尋訪荊楚好老師。該活動沒有設(shè)定明確的評選標(biāo)準(zhǔn)，而是由湖北各?！皫熒倚Ｉ纭甭?lián)動自下而上推薦人選，這就意味著入選者往往是社會大眾高度認(rèn)同的對象。我們把入選“荊楚好老師”的鄉(xiāng)村教師稱為“荊楚鄉(xiāng)村好老師”。

研究資料主要源于湖北省教育廳微信公眾號、湖北地方報業(yè)楚天都市報·極目新聞官網(wǎng)。以“尋訪荊楚好老師”“好老師群星閃耀”等為標(biāo)題進行搜索，共獲取32位鄉(xiāng)村教師的事跡報道。入選“荊楚好老師群星計劃”意味著高社會認(rèn)同，為確?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)性，我們選擇報道內(nèi)容有明確表達社會大眾高認(rèn)同意味的15組鄉(xiāng)村教師為研究對象，為尊重隱私，我們以編碼形式替代教師的真實姓名（見表1）。

2.研究方法

扎根理論是一種典型的質(zhì)性研究方式，研究者在研究之前沒有預(yù)先的理論假設(shè)，而是在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，對原始資料進行歸納和經(jīng)驗概括，尋找能夠描述和解釋社會現(xiàn)象的核心概念，進而在概念之間構(gòu)建聯(lián)系，自下而上形成實質(zhì)理論。2 我們使用扎根理論三級編碼方法，對“荊楚鄉(xiāng)村好老師”的報道資料進行意義解釋和提煉，形成本土性概念，探尋鄉(xiāng)村好教師的共有特征。

三、“荊楚鄉(xiāng)村好老師”贏得高社會認(rèn)同的外在表征

15組事跡報道材料體現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育多元主體對他們的高度認(rèn)同。

1.以學(xué)生家長為主體的村民認(rèn)同

以學(xué)生家長為主體的村民高度認(rèn)同荊楚鄉(xiāng)村好老師。其一，言語表達顯認(rèn)同。例如，家長說H43老師“細心又負(fù)責(zé)”；家長說H72老師的“三三管理法”挽救了孩子，挽救了家庭；小夢奶奶說X08老師是他們一家的“貴人”。其二，行為表達示認(rèn)同。例如，不少外鄉(xiāng)學(xué)生慕名到H49老師班級就讀；鎮(zhèn)上的人爭著把孩子送到H76老師班上；H72老師讓一度廢棄的鄉(xiāng)村小學(xué)迅速實現(xiàn)學(xué)生回流；X11老師吸引了很多學(xué)生從城市轉(zhuǎn)回鄉(xiāng)村就讀；即使是在農(nóng)忙時節(jié)，只要H70老師通知開家長會，所有家長都會放下農(nóng)活趕來參加；H72老師在某鄉(xiāng)村學(xué)校支教結(jié)束時，幾百名家長自發(fā)送行；一位村民為感謝M01老師的貢獻，帶領(lǐng)群眾到學(xué)校燃放煙花并貼感謝信。其三，感恩之情見認(rèn)同。例如，大多數(shù)茴壩村人都是J01老師的學(xué)生，全村人對他滿是感激；一位外出務(wù)工家長看到孩子在H54老師家里特別放心，并表達感謝。

2.學(xué)校多元主體的廣泛認(rèn)同

學(xué)生、教師同儕、校長等對“荊楚鄉(xiāng)村好老師”表現(xiàn)出強烈的情感與專業(yè)認(rèn)同。第一，在情感認(rèn)同上，孩子們說，H43老師媽媽般的笑容最甜；H49老師的學(xué)生習(xí)慣于有問題就找“王媽媽”；一位學(xué)生說，自己從H54老師那里得到了久違的母愛；學(xué)生說，X09老師媽媽對他們特別溫柔，不少孩子畢業(yè)時緊緊抱住她，眼眶滿含淚水。第二，在專業(yè)認(rèn)同上，學(xué)生非常佩服H76老師不看課件、教案，但對所有知識了然于胸；在X08老師課堂上，孩子們的吶喊聲、笑聲和掌聲不絕于耳；有學(xué)生把H15老師視為人生榜樣，大學(xué)畢業(yè)后也成為一名鄉(xiāng)村教師，并參照她的做法引導(dǎo)自己的學(xué)生；J01老師、X11老師常被學(xué)生感恩，學(xué)生說，如果沒有老師的幫助，就不會有現(xiàn)在的自己；有學(xué)生說，X15老師的鼓勵為其人生點亮了希望的燈；H49老師開設(shè)的名師工作室讓年輕老師“有困難，找王姐”；同事把X04老師視為“定海神針”；同事說，和H76老師一起教書能學(xué)會很多東西；校長說，H49老師彌補了學(xué)生缺失的愛和教育；校長說，H15老師教學(xué)成績好，且深耕鄉(xiāng)村學(xué)校；校長形容X11老師特別能吃苦、有思想、有愛心。

3.教育行政部門的認(rèn)同

“荊楚鄉(xiāng)村好老師”屢獲當(dāng)?shù)亟逃姓块T表彰。例如，H43老師曾被評為“恩施楷?！ぷ蠲澜逃ぷ髡摺薄皫煹孪冗M個人”等；H15老師先后獲得縣十大杰出青年、縣巾幗建功先進個人等榮譽稱號；南漳縣教育局一位負(fù)責(zé)人表示，H15老師是年輕教師的榜樣，也為鄉(xiāng)村教育帶來“新風(fēng)”；X08老師多次被評為漁薪鎮(zhèn)“最美教師”，每年都被評為農(nóng)村義務(wù)教育骨干教師；“80后”X09老師榮獲恩施州五四青年獎?wù)碌取?/p>

四、“荊楚鄉(xiāng)村好老師”贏得社會認(rèn)同的情感與行為特質(zhì)

我們使用扎根理論對14組的報道材料逐字逐句閱讀和分解，提取出現(xiàn)頻次較高的語詞，通過三級編碼對之逐步聚類、提煉和意義詮釋，發(fā)現(xiàn)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”贏得高社會認(rèn)同，主要具備教育愛的情感特質(zhì)，以及家校溝通、教育內(nèi)容統(tǒng)整、適應(yīng)性教育三類行為特質(zhì)。

1.教育愛：對鄉(xiāng)村學(xué)生懷有深厚的關(guān)懷之情

15組的每篇報道幾乎都有“喜歡和孩子們在一起”“心疼學(xué)生”等類似語句，我們把出現(xiàn)頻率極高、表達教師對學(xué)生愛的語句作為不斷范疇化、聚類化的初始概念，進行三級編碼后稱之為“教育愛”。

教育愛是教育者對自身工作及其對象的濃厚情感，它是教育的內(nèi)在本源和靈魂所在?！扒G楚鄉(xiāng)村好教師”以深厚的教育愛，真正實現(xiàn)了陶行知先生所言的“把整個的心奉獻給鄉(xiāng)村人民和兒童”。1教育愛是一種“類母愛”，它是教育者對學(xué)生幫助、扶持的代際之愛。2 H43老師把每位學(xué)生都視為心頭肉，將全部心思放在他們身上；H15老師住在女生宿舍樓，給生病學(xué)生燒熱水，給手凍傷的學(xué)生抹凍瘡膏；X08老師是很多學(xué)生全天候的“媽媽”；10多位留守兒童曾常年住在H54老師家里；X15老師常買肉給學(xué)生改善伙食，將生病無人照顧的學(xué)生帶回家，她保留著歷屆學(xué)生的資料，被校長稱為愛這個職業(yè)已到“瘋魔”的程度；X44老師在學(xué)校設(shè)托管中心，免費為住宿生提供生活用品，并讓學(xué)生每周與外出打工父母通話。

2.家校溝通：積極與學(xué)生、家長進行教育溝通

每位“荊楚鄉(xiāng)村好老師”都有家訪行為。我們把出現(xiàn)頻率極高的“家訪”等相關(guān)詞句通過三級編碼歸結(jié)為“家校溝通”。

家校溝通是減少教育理念差異或沖突、確保家校教育影響一致性的重要途徑。“教育的效果取決于學(xué)校和家庭的教育影響的一致性， 如果沒有這種一致性， 那么學(xué)校的教育教學(xué)過程就會像紙做的房子一樣容易倒塌?！? H43老師冒著酷暑走遍全村每個角落，與家長分享先進教育理念，溝通幼兒教育問題，并針對鄉(xiāng)村幼兒園小學(xué)化傾向，與家長反復(fù)溝通，制訂具有本土色彩的課程預(yù)設(shè)圖；X09老師針對學(xué)生父母文化水平不高、對教育不重視的問題，逐戶家訪，從而改善了周邊村莊的教育風(fēng)氣；J01老師39年堅持家訪，與留守兒童的爺爺奶奶交流教育方式；有學(xué)生經(jīng)常逃學(xué)去網(wǎng)吧打游戲，H76老師通過家訪溝通與交流，打開了他的心扉，第二天他就早早到校向老師請教如何提高學(xué)習(xí)成績。

3.教育內(nèi)容統(tǒng)整：鄉(xiāng)土文化與現(xiàn)代文明的整合

大多數(shù)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”都在教育教學(xué)過程中積極開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源，把具有鄉(xiāng)土文化氣息的地方性知識融入教學(xué)內(nèi)容，并拓寬鄉(xiāng)村兒童視野，使之接觸具有時代氣息的現(xiàn)代文化。我們把這類行為資料經(jīng)過三級編碼歸結(jié)為“教育內(nèi)容統(tǒng)整”。

鄉(xiāng)土文化既是鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)與理解課程知識的經(jīng)驗之基，亦是他們確證自我身份、構(gòu)建精神自我、實現(xiàn)精神發(fā)育和人格成長的精神之根。H43老師開發(fā)“竹木類、草編類、農(nóng)作物類”三大課程資源，設(shè)計守護菜園的稻草人游戲，帶學(xué)生走進田間地頭和家長一起感受豐收喜悅；H72老師教學(xué)生剪紙、泥塑、樹葉貼畫，和學(xué)生一起養(yǎng)花、養(yǎng)蠶；J01老師充分利用鄉(xiāng)村獨特資源、自然環(huán)境、人文風(fēng)情開展教學(xué)；X44老師在學(xué)校建立土家印象館，陳列帶有土家族、苗族文化印記的百姓生產(chǎn)生活常用老物件，請嗩吶傳承人教學(xué)生吹嗩吶，請年長教師開設(shè)編織班教孩子編背簍。

鄉(xiāng)村教育為鄉(xiāng)村兒童自主“入”和“出”鄉(xiāng)村社會奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。為此，鄉(xiāng)村教師應(yīng)藝術(shù)化地處理鄉(xiāng)村兒童將來參與城市和國家生活所需的具有現(xiàn)代意義的普遍性知識與眷戀、適應(yīng)鄉(xiāng)土社會的地方性知識之間的關(guān)系，使農(nóng)家子弟能在雙重知識符號邏輯之間順暢實現(xiàn)話語轉(zhuǎn)換與行動實踐。2 H15老師尋求資源給孩子“造夢”，把3D打印、立體裁剪打造成該校的特色課程；X44老師帶領(lǐng)學(xué)生到浙江研學(xué)、走訪互聯(lián)網(wǎng)公司園區(qū)、在浙江大學(xué)上英語互動課、參觀博物館等。

4.適應(yīng)性教育：根據(jù)情境調(diào)整教學(xué)和管理方式

大多數(shù)“荊楚鄉(xiāng)村好老師”都根據(jù)學(xué)生認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣以及課堂上變動性的學(xué)習(xí)需求等適應(yīng)性地調(diào)整教學(xué)和管理方式，我們通過三級編碼把這類行為稱為“適應(yīng)性教育”。

教育領(lǐng)域充滿著“復(fù)雜性、不確定性、不穩(wěn)定性、獨特性和價值沖突性，這些特質(zhì)正逐漸被知覺為專業(yè)實踐界的核心”。3 課堂教學(xué)作為教育工作的核心，其本身即“持續(xù)地應(yīng)對變化的環(huán)境，并與課程和不同學(xué)習(xí)者進行交互作用的過程”。4 H76老師對所有教學(xué)知識了然于胸，觀察學(xué)生表情變化，據(jù)此調(diào)整教學(xué)節(jié)奏；X04老師發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)生連26個英文字母讀寫都成問題，遂調(diào)整教學(xué)方式，把課本重難點句式編成簡易歌曲；X08老師根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容“奇思妙想”地設(shè)計教學(xué)；H49老師“一生一案”的“減負(fù)增效”法有“專治學(xué)習(xí)困難癥”的美譽；H72老師為幫助沉迷網(wǎng)絡(luò)的學(xué)生回歸校園，創(chuàng)設(shè)“三包三陪三督”管理法。

五、“荊楚鄉(xiāng)村好老師”事跡的啟示

“荊楚鄉(xiāng)村好老師”是我國優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的代表，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)可積極借鑒其共有特質(zhì)，多方著力以擺脫鄉(xiāng)村教師的低社會認(rèn)同困境。

1.以社會共情素養(yǎng)為基礎(chǔ)，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師深厚的教育愛

為提高社會認(rèn)同度，鄉(xiāng)村教師應(yīng)以社會共情素養(yǎng)為基礎(chǔ)，厚植教育愛。社會共情是教師應(yīng)有的一種重要社會情感能力，它有利于構(gòu)建師生主體間性理解，避免教師“目中無人”的狀況，引導(dǎo)教師以歷史的、宏觀的維度去理解學(xué)生具體生命存在的真實社會境遇。1 教育愛的道德屬性意味著它不會在鄉(xiāng)村教師獲致職業(yè)身份時自然產(chǎn)生，對鄉(xiāng)村兒童生活境遇的社會共情是教育愛生成的重要基礎(chǔ)。

以社會共情為基礎(chǔ)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的教育愛，需要教師教育體系和鄉(xiāng)村教師個體的共同努力。教師教育者應(yīng)把鄉(xiāng)村和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展史納入教師教育的課程內(nèi)容之中，使有志于從事鄉(xiāng)村教師職業(yè)的師范生理解鄉(xiāng)村教育當(dāng)前發(fā)展弱勢的社會結(jié)構(gòu)性、歷史性致因，從而以歷史的、社會的視角增進對鄉(xiāng)村兒童生存境遇的脈絡(luò)化理解，為社會共情的發(fā)生、鄉(xiāng)村教育使命感的激發(fā)及教育愛的培育奠定知識基礎(chǔ)。鄉(xiāng)村教師也應(yīng)主動傾聽鄉(xiāng)村學(xué)生的生活境況、情緒與情感體驗，借助移情性思考，體會鄉(xiāng)村兒童的喜怒哀樂、憂思與希冀。據(jù)此喚醒鄉(xiāng)村教師的社會共情，使鄉(xiāng)村教師思考自身職業(yè)在改善鄉(xiāng)村兒童生存境遇方面的價值，在認(rèn)可職業(yè)價值的基礎(chǔ)上生成教育愛。

2.以家校共育理念為基礎(chǔ)，強化鄉(xiāng)村教師家校溝通與協(xié)同實踐

教師作為家校協(xié)同的主導(dǎo)力量，需構(gòu)建家校共育的價值理念、責(zé)任理念和行動理念。價值理念要求鄉(xiāng)村教師理性認(rèn)識家校共育的價值邏輯，從學(xué)生成長多元空間的互聯(lián)性、核心素養(yǎng)培育的多主體共涉性、教育責(zé)任主體理念溝通的必要性等多方面，認(rèn)識家校溝通與協(xié)同之于學(xué)生成長、教師發(fā)展、教育質(zhì)量提升的重要價值，形成家校溝通與協(xié)同的價值認(rèn)知；責(zé)任理念要求鄉(xiāng)村教師厘清家校協(xié)同共育中雙方的責(zé)任邊界，明確自身在指導(dǎo)和服務(wù)家庭教育、構(gòu)建家校溝通渠道、協(xié)調(diào)家校教育影響中的主體責(zé)任，從而克服困難，主動作為，為家校達成教育理念共識、協(xié)調(diào)家校教育影響的方向奠定責(zé)任倫理理念；行動理念要求鄉(xiāng)村教師構(gòu)建科學(xué)的家校協(xié)同共育行動方法論，使家校雙方“通過對話協(xié)商，從他者的視角，在相互理解和尊重的基礎(chǔ)上，形成共同的教育追求，承擔(dān)共同的倫理責(zé)任，采取一致的教育行動”。2

3.以鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師優(yōu)化教育內(nèi)容

以鄉(xiāng)村兒童身心全面發(fā)展為目標(biāo)的教育，要求我們將對鄉(xiāng)村教育問題的關(guān)注模式由“鄉(xiāng)村”為中心轉(zhuǎn)向“教育”為中心：以“鄉(xiāng)村”為中心的模式聚焦于鄉(xiāng)村教育之于城市教育的比較劣勢，注重比照城市教育模式改造鄉(xiāng)村教育；以“教育”為中心的關(guān)注模式把鄉(xiāng)村兒童全面健康發(fā)展視為鄉(xiāng)村教育的核心、根本問題，它是真正接近鄉(xiāng)村教育內(nèi)在本質(zhì)，更深層地、更具整體性地把握鄉(xiāng)村教育問題脈象的關(guān)注模式。3 鄉(xiāng)村教育把促進鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展視為終極價值目標(biāo)，而非盲目、被動追趕或復(fù)制城市教育模式，將有助于鄉(xiāng)村教育重新審視自我精神特質(zhì)、回歸本真發(fā)展，進而以鄉(xiāng)村學(xué)生身心發(fā)展為邏輯起點與目標(biāo)歸宿，走出一條教育資源優(yōu)勢有別于城市，但培養(yǎng)目標(biāo)均是適應(yīng)現(xiàn)代社會、具有現(xiàn)代精神的現(xiàn)代新人的“和而不同”的教育現(xiàn)代化發(fā)展之路。4

基于“教育”為中心的鄉(xiāng)村教育關(guān)注模式，優(yōu)化鄉(xiāng)村教育內(nèi)容，要求鄉(xiāng)村教師深刻理解課程知識學(xué)習(xí)的文化關(guān)涉性，深刻認(rèn)識鄉(xiāng)村學(xué)生文化背景、經(jīng)驗系統(tǒng)的鄉(xiāng)村文化屬性、教材知識的城市文化屬性兩者之間的脫嵌是鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)成績不佳的重要致因1，從而在教學(xué)內(nèi)容中充分融入具有鄉(xiāng)土文化氣息的地方性知識，并以之為基礎(chǔ)對教材知識進行二次建構(gòu)，通過文化回應(yīng)性教學(xué)為學(xué)生更好地理解教材知識、實現(xiàn)文化身份確認(rèn)、精神自我建構(gòu)提供教學(xué)橋梁。同時，鄉(xiāng)村教師也應(yīng)立足鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的視角，積極思考鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化發(fā)展的內(nèi)在本質(zhì)、未來愿景、路徑選擇以及鄉(xiāng)村教師的應(yīng)為與可為，把具有現(xiàn)代精神、適應(yīng)社會發(fā)展的時代新人特質(zhì)作為鄉(xiāng)村學(xué)生全面發(fā)展的重要構(gòu)成維度，從而拓展教學(xué)空間，或者利用互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代技術(shù)，在教學(xué)過程中有意識地引入現(xiàn)代文明成果。

4.以適應(yīng)性專長為核心素養(yǎng)，培育高素質(zhì)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師

以適應(yīng)性專長為核心素養(yǎng)，通過鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)課程的優(yōu)化、鄉(xiāng)村教師個體的自我努力等方式，培養(yǎng)高素質(zhì)、專業(yè)化鄉(xiāng)村教師尤為必要。鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)應(yīng)完善課程體系，初步培育師范生適應(yīng)性教育教學(xué)意識和能力。鄉(xiāng)村教育場域是地域性、經(jīng)濟性、文化性等多種問題交織而成的復(fù)雜、獨特情境，鄉(xiāng)村教師職前培養(yǎng)課程應(yīng)強化教育理論課程與鄉(xiāng)村教育實踐的關(guān)聯(lián)性，并構(gòu)建師范生深入了解、深度體驗鄉(xiāng)村教育情境的實踐性課程，使師范生全面了解城鄉(xiāng)兒童學(xué)習(xí)生態(tài)、能力、習(xí)慣等方面的差異性，借助教育心理學(xué)等學(xué)科理論知識、借鑒優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的成功經(jīng)驗，探討和思考有效應(yīng)對鄉(xiāng)村教育情境之需的適應(yīng)性教育策略，養(yǎng)成適應(yīng)性教育的初步意識和能力。

鄉(xiāng)村教師也應(yīng)積極反思自身教育教學(xué)之于鄉(xiāng)村學(xué)生的適應(yīng)性，不斷修煉適應(yīng)性教育專長。適應(yīng)性專長的生成不僅需要知識的積累和理解，更需要個體與周圍環(huán)境之間展開反思性、持續(xù)性、動態(tài)性互動與互構(gòu)。鄉(xiāng)村教師應(yīng)不斷反思自身教育教學(xué)行為之于鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的心理特點、知識結(jié)構(gòu)、能力基礎(chǔ)、文化生態(tài)等的適宜性，以啟智潤心的教育價值追求為動力，以勤學(xué)篤行的為學(xué)態(tài)度體悟教育理論、借鑒學(xué)習(xí)他者經(jīng)驗，以反思優(yōu)化、求是拓新的實踐精神探索適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)和成長特性的切中肯綮、行之有效的教育教學(xué)方法，持續(xù)修煉、提升適應(yīng)性教學(xué)專長。

What Do These Rural Teachers Rely on to Win the Social Recognition

— A Qualitative Study Based on the Report of Good Rural Teachers from Jingchu

ZHAO Yongqin1，2

（1. Institute of Education， Wuhan University， Wuhan? Hubei， 430072；2. Sichuan Institute for Advanced Study of Culture and Education， Sichuan Normal University，Nanchong Sichuan，610066）

Abstract： Identity recognition is the core issue in the development of rural teachers at present. The existing research has focused on the self-identity of rural teachers， ignoring social recognition， especially lacking the researches on what kind of rural teachers are more likely to gain social recognition. Grounded theory analysis of reports on the “Good Rural Teachers from Jingchu”revealed some shared traits， including the emotional trait of educational love and the behavioral traits of home-school communication， integration of educational content， and adaptive education. These inspire us to cultivate rural teachersdeep educational love based on social empathy literacy; strengthen home-school communication and collaborative practices based on the concept of home-school co-education; guide rural teachers to optimize educational content aimed at the comprehensive development of rural students; and cultivate high-quality， professional rural teachers with adaptive expertise as the core competency.

Key words： rural teachers，social recognition，good rural teachers from Jingchu，qualitative research，grounded theory