朱順華

摘 要：課堂提問是落實學生核心素養(yǎng)目標的重要環(huán)節(jié)，是引發(fā)學生興趣、發(fā)展學生思維、培養(yǎng)學生數(shù)學核心素養(yǎng)的重要載體。因此，在課堂教學中，教師應精心設計提問內(nèi)容、合理創(chuàng)設提問情境、準確把握提問時機、靈活變換提問形式、精準設計提問語言，積極引導學生自主探究，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

關鍵詞：核心素養(yǎng) 課堂提問 自主探究 創(chuàng)設情境 思維能力

促進學生全面發(fā)展，培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會發(fā)展的高素質(zhì)人才是發(fā)展核心素養(yǎng)的目標。課堂提問是落實學生核心素養(yǎng)目標的重要環(huán)節(jié)，是引發(fā)學生興趣、發(fā)展學生思維、培養(yǎng)學生數(shù)學核心素養(yǎng)的重要載體。那么，在小學數(shù)學課堂教學提問環(huán)節(jié)，教師應該怎樣培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)目標，發(fā)展學生的關鍵能力呢？

一、精心設計提問內(nèi)容，培養(yǎng)自主學習能力

提問是師生有效進行課堂交流的媒介，是引導學生自主參與學習的橋梁。教師在教學中精心設計有趣的、有啟發(fā)性的、有針對性的提問內(nèi)容，有利于激發(fā)學生主動探究知識、自主參與探究的積極性。

（一）設計趣味性提問內(nèi)容

我國古代教育家孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！痹谛W階段，學生的注意力容易分散，有效注意時間比較短。有趣的教學內(nèi)容更容易吸引學生的注意力，學生也會對自己感興趣的知識和內(nèi)容形成自主探究的欲望。如在教學“圓的周長”練習課時，筆者沒有按部就班地讓學生坐在教室里做練習，而是把學生帶到一棵大樹下，并提出了一個有趣的問題：“同學們，你能想辦法告訴老師這棵大樹離地1米處的直徑是多少嗎？”針對老師提出的挑戰(zhàn)性問題，學生興趣濃厚，個個躍躍欲試。經(jīng)過充分的交流探討，他們得出：可用測量出大樹離地1米處周長的辦法計算出直徑。這個問題的解決是學生在自主探究的基礎上完成的，這個探究過程會給學生留下深刻的印象。在不知不覺中，學生也形成了自主探究的習慣。

（二）設計啟發(fā)性提問內(nèi)容

啟發(fā)性的課堂提問，有利于吸引學生的注意力，有利于激發(fā)學生的求知欲，有利于發(fā)展學生的思維。例如，在教學“平行四邊形面積計算”時，筆者設計了這樣的問題啟發(fā)學生的思維：你認為平行四邊形的面積大小跟哪些因素有關呢？你能把求平行四邊形面積的計算問題轉(zhuǎn)化成已有知識解決嗎？受到問題的啟發(fā)，學生利用手中的平行四邊形，通過剪、拼的操作，把它轉(zhuǎn)化成已學過的長方形，從而把平行四邊形面積計算的問題轉(zhuǎn)化成了長方形面積計算的問題。通過這些啟發(fā)性的提問，學生在教師的引導下自主地探究了平行四邊形面積計算方法，提升了自主探究的能力。

（三）設計針對性提問內(nèi)容

教學中，教師要針對教材的知識體系進行總體把握，根據(jù)教學的重難點有針對性地設計問題，引導學生學習。如在教學“搭配”時，教師從“剪刀、石頭、布”的游戲引入，讓學生邊玩邊思考：說一說，游戲中“石頭、剪刀、布”有幾種不同的搭配方式？怎么玩，你可能贏？這樣提問，就把有趣的生活游戲與教學內(nèi)容相結合，讓學生在具體的游戲情境中經(jīng)歷觀察、猜測、實驗、驗證等活動，在輕松愉快的活動中學習簡單的組合知識，順利地達成教學目標。

二、合理創(chuàng)設提問情境，發(fā)展抽象思維能力

現(xiàn)代教學論認為，學生學習活動的核心是思維活動，而思維活動的成效取決于學習活動的情感和強烈的求知欲。因此，創(chuàng)設合理的問題情境有利于發(fā)展學生的思維。如在進行“長方體”一課的教學時，筆者創(chuàng)設了大量的學習情境，讓學生在具體的情境中思考問題。創(chuàng)設“摸一摸”的情境并提問：摸一摸這個長方體的表面，你有什么感受？讓學生初步感知長方體的表面是平面，有棱和頂點；創(chuàng)設“看一看”的情境并提問：長方體有幾個面？這些面是什么圖形？經(jīng)過觀察，學生很快就認識到“長方體有6個面，每個面都是長方形（或正方形）”；創(chuàng)設“量一量”的情境并提問：請你用直尺量一量，說說長方體的棱有什么特征？整個學習過程，學生都是在教師的引導下，由淺入深地完成長方體特征和空間觀念的建構，同時發(fā)展了抽象思維能力。

三、準確把握提問時機，提升捕捉信息能力

教學過程既是一個動態(tài)發(fā)展的過程，也是一個動態(tài)生成的過程。在這個動態(tài)過程中，信息瞬息萬變，時機稍縱即逝，教師要善于把握最佳時機，捕捉課堂生成的有效信息進行提問，準確突破教學重難點，及時解決學生學習中存在的問題。

（一）抓住關鍵點提問

在小學數(shù)學教學中，每個單元、每個課時的重難點是提問的關鍵點。教師選擇關鍵點對學生進行提問，有利于引導學生在問題的驅(qū)動下捕捉有效的信息，突破教學難點，掌握知識內(nèi)容。如在教學“圓的面積計算”時，學生提出質(zhì)疑：這樣推導出的圓的面積計算公式能準確計算出圓的面積嗎？這個問題緊扣本節(jié)課的教學難點，是問題設置的關鍵時機。于是，教師讓學生拿出課前準備的圓形紙，等分成不同的份數(shù)，剪拼成近似平行四邊形的圖形。觀察不同份數(shù)剪拼成的圖形并思考：哪個最接近長方形？學生經(jīng)過觀察比較后發(fā)現(xiàn)：圓等分成的份數(shù)越多，剪拼成的近似長方形的形狀越接近長方形。在教學中，教師準確地把握了時機，通過提問建立圓的面積與長方形面積、圓的周長與長方形的長、圓的半徑與長方形的寬的聯(lián)系，引導學生推導出了圓的面積計算公式。

（二）抓住變化點提問

課堂是千變?nèi)f化的，實際教學中有可能與教師的課前預設差異很大。因此，教師在提問前要盡可能把所提出的問題進行細致考慮，再根據(jù)具體情況靈活地做出調(diào)整。如在教學“小數(shù)的加法和減法”時，引導學生總結小數(shù)加減法的計算法則。原來預設的問題是：你能說出小數(shù)加減法的計算方法嗎？但在實際教學中，筆者發(fā)現(xiàn)學生對于“小數(shù)的加法和減法”計算法則能比較熟練地表述出來。如果這時還按照原定教學設計進行教學，提出的問題對于學生而言已經(jīng)沒有多大的意義了。因此，筆者立即對教學方案做出調(diào)整，問道：“在小數(shù)加減計算中，為什么小數(shù)點對齊了就可以確定相同數(shù)位也就對齊了呢？”在這個問題的引導下，學生展開了討論，明確了：小數(shù)點對齊，也就是個位對齊；個位對齊了，其他相應的數(shù)位也就對齊了。通過問題的引導和充分討論，學生很好地溝通了整數(shù)加減法與小數(shù)加減之間的內(nèi)在聯(lián)系。這種教學變化，不僅為學生創(chuàng)造了合作交流的機會，也讓學生獲取了更多的信息和知識，提升了學生獲得知識和信息的能力。

（三）抓住沖突點提問

提問過程既是釋疑的過程，也是解決矛盾沖突的過程。在矛盾的解決過程中，學生不但可以理解新知，還可以逐步認識事物，抓住問題的本質(zhì)，獲得更多解決問題的信息，提升解決問題的能力。因此，在教學中我們要找到問題設計的突破口，抓住問題的本質(zhì)，為學生創(chuàng)造獲取信息的機會。例如，在教學“年月日”時，筆者提出了一個挑戰(zhàn)性的問題：小冬今年12歲了，可他只過了3個生日，你知道這是為什么嗎？問題一提出，就引起了學生的好奇心，喚起了學生的求知欲。經(jīng)過自主探究，學生獲取了關于年、月、日的信息，知道了平年、閏年的知識，明白了為什么有些小朋友12歲只過了3個生日的道理。矛盾解決需要獲取大量的有效信息，在獲取信息的過程中，學生要學會甄別哪些是有用的信息，哪些是沒用的信息，并對信息進行取舍。這個過程提高了學生學習和獲取信息的能力。

四、靈活變換提問形式，增強解決問題能力

在實際教學中，由于所提問題的特點、性質(zhì)和內(nèi)容的不同，教師采取的提問形式也是不同的。一般情況下，可以使用以下幾種提問形式：一是直接式提問，這種提問方式是抓住某一問題關鍵處直接發(fā)問，它的特點是提問的針對性強。二是迂回式提問，就是變換不同的角度提問，引導學生從不同的角度認識和思考問題，這樣的提問有利于發(fā)展學生的思維。三是反問式提問，就是學生憑自己已有知識可以解決問題，而對某個問題還在糾結時抓住關鍵點反問，讓學生走出思維牛角區(qū)，掌握所學內(nèi)容。

例如，在教學“有余數(shù)的除法”時，教師先出示了三道除法計算題—“21÷3= 56÷7= 72÷9=”，讓學生進行計算。學生很順利地完成了任務。這時，教師用直接式的提問方式提問：請說出你的計算結果，然后說一說你是怎么想的？檢查學生對知識的掌握情況。接著，教師又出示了一道除法計算題—“22÷3=”，采用迂回式的提問方式進行引導：請學生仔細觀察，這個算式與“21÷3=”這個算式有什么聯(lián)系呢？學生經(jīng)過觀察比較，很快就發(fā)現(xiàn)實際上只是第二個算式的被除數(shù)22比第一個算式的被除數(shù)21多1，其他都不變。循著這個思路，學生很快就明白了其中的道理：因為21÷3=7，22比21大1，所以22÷3的商是7，還有余數(shù)是1。學生質(zhì)疑道：在式子中怎么把余數(shù)表示出來呢？教師反問：你能用自己的方式表示出來嗎？學生經(jīng)過討論，確定用“22÷3=7……1”這種方式把有余數(shù)的除法表示出來。教學中，教師如果能多角度地變換提問形式，引導學生從不同視角去思考和解決問題，能更好地提升學生解決問題的能力。

五、精準設計提問語言，提高邏輯思維能力

準確的語言才能清晰地表達思維過程，提問語言的設計就要做到通俗、精練、準確，不能含糊不清。教師的邏輯思維清晰，才能促進學生邏輯思維能力發(fā)展。如在教學“20以內(nèi)的進位加法”時，教師出示了一幅情境圖讓學生觀察并思考：你從圖上獲得了什么信息？學生反饋的信息非常豐富，有的說“天上有白云，很漂亮”，有的說“運動場上很熱鬧，有同學在跳舞，有同學在跑步，有同學在跳繩”。但教師很著急，因為學生的回答總是達不到設定的目標，反饋不到教師所需要的信息。這樣的提問語言是不準確的，學生不能根據(jù)提問者的問題領會提問者的真正意圖。這個問題可以設計成：仔細觀察圖片，請在圖中找出相關聯(lián)的一組數(shù)學信息，并根據(jù)這組數(shù)學信息再提出用加法解決的問題，試著列式解答。經(jīng)過觀察和思考，學生反饋了許多有用的信息：（1）運動場上，參加跳舞的男生有6人，女生有9人，參加跳舞的同學一共有幾人？（2）運動場上有兩組同學在跑步，第一組有8人，第二組有5人，參加跑步的同學一共有幾人？……這樣設計提問，既通俗又準確，學生能快速領會老師的提問意圖，進而參與到學習之中。

總之，有效的數(shù)學課堂提問是發(fā)展學生數(shù)學核心素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，它有利于提高學生的學習興趣，可以直接反映學生對課堂知識的掌握程度，發(fā)展學生的思維和能力。因此，在課堂教學中，教師要精心設計提問內(nèi)容，合理創(chuàng)設提問情境，準確把握提問時機，靈活變換提問形式，精準設計提問語言，促進學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

參考文獻

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