邢紅燕

導(dǎo)讀：《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》在幼兒語言領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)良好的閱讀興趣和習(xí)慣，進(jìn)一步拓展學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”。閱讀能力持久、穩(wěn)定、能動地反映著幼兒對語言的記憶、傾聽、模仿、創(chuàng)造與運(yùn)用等綜合指標(biāo)，在幼兒園教育目標(biāo)中具有舉足輕重的地位。繪本是一種典型的“橋梁書”，能在幼兒的思維邏輯和行為習(xí)慣之間搭建一座溝通之橋，幫助認(rèn)知能力和生活經(jīng)驗(yàn)尚淺的幼兒提升閱讀能力。本研究立足于上述條件，探索相關(guān)培養(yǎng)策略。

一、幼兒閱讀能力培養(yǎng)探討

（一）內(nèi)涵

閱讀能力本質(zhì)上是一種語言能力和思維能力。幼兒需要具備一定的語言儲備（在幼兒園階段主要是口頭用語和書寫能力，不一定要會寫），在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)思維邏輯，包括情感思維（共情能力、辨認(rèn)說話者和創(chuàng)作者意圖的能力、情境遷移和創(chuàng)造能力）和理性思維（攫取和捕捉信息、歸納和確認(rèn)主旨的敏銳度、精準(zhǔn)性）。幼兒園閱讀能力培養(yǎng)指涉范圍寬廣，并非簡單閱讀故事書、簡報(bào)、圖畫、識字卡等兒童素材的狹義概念，具有讀文、讀圖、讀思、讀情、讀理乃至讀人的廣義內(nèi)涵。

（二）價值

閱讀是溝通交流、人際交往、語言運(yùn)用、文字創(chuàng)作、行為處事等的核心前提。在當(dāng)下素質(zhì)教育、全球化改革和“雙減”的教育環(huán)境下，閱讀能力基礎(chǔ)彰顯出更重大的價值。研究顯示，綜合閱讀水平越強(qiáng)的幼兒，思維活躍度、知識能力、學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)造力、想象力、處事能力和情感水平越強(qiáng)，兩種變量具有直接或間接的邏輯關(guān)系，在長期穩(wěn)定的學(xué)習(xí)時間內(nèi)呈正相關(guān)。閱讀能力是啟蒙教育的地基，承載著一切教育活動的終極目標(biāo)，旨在讓幼兒通過“讀”的窗口認(rèn)知世界、感受自我、理解他人，成長為全面發(fā)展的綜合素質(zhì)人才。

（三）指標(biāo)

書寫能力：學(xué)階段是識字的黃金時期，包含對拼音、偏旁、部首、字音、字形、字義等的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，幼兒園教育旨在為正式識字夯實(shí)基礎(chǔ)。識字是閱讀能力的基礎(chǔ)，幼兒需要能認(rèn)識一些基本漢字的形態(tài)、意義和讀音，積累口頭語言資源庫。

讀圖能力：于書寫能力的薄弱和思維活性的旺盛，處于前運(yùn)算階段的幼兒園幼兒往往對色彩、線條、構(gòu)圖等圖畫信息較為敏感。他們擁有天生的讀圖能力，能精準(zhǔn)捕捉畫面敘事信息，或調(diào)動生活經(jīng)驗(yàn)，或啟迪想象思維，和精神層面和創(chuàng)作者進(jìn)行互動。經(jīng)過后天有意識訓(xùn)練和點(diǎn)撥，這種能力演化為成熟閱讀能力的重要組成部分。

思維能力：閱讀能力的進(jìn)階目標(biāo)是更高層次的思維活動。在讀取一段話、一幅畫、一本書、一件事時，幼兒可以穿越語言和圖像的表層含義，抵達(dá)深層內(nèi)涵，聽懂、讀懂、看懂作者的意圖，將其和生活實(shí)踐、個人經(jīng)歷、想象材料相結(jié)合，碰撞出主客體結(jié)合的思維模型，反作用于閱讀，形成閱讀—思考—再閱讀的良性循環(huán)系統(tǒng)。

情感能力：情感是一種特殊的思維，它是屬于人類的美好語言。在閱讀循環(huán)系統(tǒng)中，對語言材料和主題思想的讀取最終都指向?qū)η楦械睦斫?、參透、領(lǐng)悟?qū)用?。幼兒園閱讀能力培養(yǎng)是以人為本的，情感是人的重要內(nèi)核，情感能力也是閱讀能力的核心指標(biāo)。在前三個階段實(shí)現(xiàn)智育之后，情感能力較強(qiáng)的幼兒還能在德育、美育層面有所進(jìn)益，用閱讀滋養(yǎng)道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)理性思維和感性思維的均衡發(fā)展。

二、繪本在幼兒閱讀能力培養(yǎng)探討中的橋梁意義

（一）繪本的定義

繪本是一種特殊閱讀材料，以圖為主、以文為輔，用畫面語言和文字語言共同講述一個完整的故事。它是近年來新興的教學(xué)素材，契合幼兒認(rèn)知發(fā)展情況、閱讀規(guī)律、興趣需求等，兼具文學(xué)性、藝術(shù)性、趣味性和教育性，被廣泛應(yīng)用于幼兒教育中，對幼兒智力開發(fā)、道德培養(yǎng)、情感滋潤都頗有益處。

（二）繪本的橋梁性

橋梁性，指的是以學(xué)習(xí)者為客體對象的溝通、啟蒙、過渡中介屬性。首先，繪本因圖文并茂、易于感受、生動形象、直觀清晰等特點(diǎn)深受幼兒歡迎，能為教育者和幼兒建立溝通媒介。例如，在親情主題活動中，教師和家長可以通過《我爸爸》《我媽媽》《團(tuán)圓》等繪本自動生成情感話題，創(chuàng)造交流契機(jī)，搭建互動橋梁。其次，幼兒雖然能對一件事物（如閱讀材料）產(chǎn)生潛意識里的天然理解，但其學(xué)習(xí)行為缺乏自覺性和能動性，繪本作為一種藝術(shù)和文學(xué)形式充滿情感屬性，能作為中間連接體對幼兒實(shí)施啟蒙。例如，在科學(xué)主題活動中，相較于生硬、抽象的口頭講述模式，《太空郵遞員》《星際太空鼠》《外星人日記》等繪本素材明顯具有更強(qiáng)的吸引力、啟發(fā)性和趣味性。最后，幼兒認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不足，灌輸式知識教育模式顯然不適合他們，繪本可以在知識主體和幼兒大腦之間搭建過渡橋梁，以幼兒能理解和接受的形式幫助幼兒掌握知識奧義。例如，在健康主題活動中，要想讓幼兒認(rèn)識身體結(jié)構(gòu)、功能等知識，引入《不可思議的身體》《千變?nèi)f化的臉》《奇妙的手和腳》《血液和心臟的奧秘》《骨骼的奧秘》《大腦的奧秘》《身體迷宮大探險(xiǎn)》系列繪本，開展閱讀活動無疑能最大程度將抽象晦澀的知識形象化、畫面化、生動化，讓幼兒充分內(nèi)化吸收。

（三）繪本的橋梁性在幼兒閱讀能力培養(yǎng)中的體現(xiàn)

幼兒學(xué)習(xí)知識的過程實(shí)則是一種閱讀（對素材進(jìn)行觀察、模仿、內(nèi)化、創(chuàng)造、應(yīng)用）的過程，反之亦然。閱讀和游戲是幼兒學(xué)習(xí)的兩種主要方式，也是幼兒園主要開展的兩大教育活動。繪本作為一種橋梁工具，融合了閱讀的知識性和游戲的趣味性，真正秉持寓教于樂方針。在趣味橫生的教育模式下，它能幫助幼兒以一種形象直觀的方式認(rèn)字、以一種科學(xué)專業(yè)的形式讀圖、以一種聯(lián)系生活的角度思考、以一種深入淺出的模式移情。知識不再是孤立、枯燥、死板的客體，而具有了思想性和感情性。閱讀也不再是一種機(jī)械、冰冷、疏離的應(yīng)試行為，而具有了親切感和熟悉感。在以繪本為橋梁的閱讀能力培養(yǎng)中，幼兒更具主動性、積極性和參與性，能以更高效、理性、進(jìn)取的態(tài)度看待學(xué)習(xí)過程，結(jié)合愜意的游戲心態(tài)和認(rèn)真的學(xué)習(xí)心理，為識字、讀圖、思索和共情等閱讀步驟作鋪墊，讓這個過程具有過渡性、緩沖性和延展性。繪本既是教師的教學(xué)媒介，也是幼兒的閱讀伙伴，對幼兒自主學(xué)習(xí)進(jìn)步具有開拓性的意義。

三、以繪本為橋梁的幼兒閱讀能力培養(yǎng)策略

（一）形象識字，趣味積累

識字是閱讀的基礎(chǔ)，繪本作為橋梁書在識字培養(yǎng)方面優(yōu)勢顯著，教師可以根據(jù)不同的繪本類型、風(fēng)格、創(chuàng)作思路采用針對性的培養(yǎng)策略。

首先，可以直接選擇識字類素材。一是識字圖畫書，如《漢字是畫出來的》，將羊、犬、阱、網(wǎng)、坐等簡單的漢字以生動的圖形模式展示出來，類似廣告牌、指示牌、路標(biāo)等，富于簡潔明了的暗示、象征，能幫助幼兒在字形和字義之間搭建聯(lián)系的橋梁，用持續(xù)時間更久、更穩(wěn)定的圖像記憶代替機(jī)械反復(fù)、容易遺忘的口頭復(fù)述式記憶。二是繪本卡片，如《字源識字卡》，將人、身、女一類生活中經(jīng)常使用、閱讀中反復(fù)出現(xiàn)的漢字以卡片的方式呈現(xiàn)，具有更強(qiáng)的靈活性，方便攜帶和使用，可以和識字競賽、你比我猜、識字繪畫等游戲相結(jié)合，助力幼兒閱讀積累的高效提升。其次，可以選擇某一類詞性比較突出、文字風(fēng)格簡潔易懂的繪本。一是名詞較多的作品，如《晚安，月亮》中含有氣球、火爐、窗簾、地毯等生活用具，畫面色彩明艷，詩歌般的語言朗朗上口，畫風(fēng)和敘事手法貼合幼兒日常實(shí)際，能以圖像語言的形式讓幼兒形成視覺記憶和聽覺記憶，通過口述字音記憶字形，形成潛移默化的閱讀印象。二是形容詞較多的故事，如《我媽媽》對母親的形象有諸如甜美、舒服、美麗、兇猛等生動描繪，配以絢麗明快的畫面和鮮明動人的人物，能為幼兒搭建肖像與心理之間的聯(lián)系橋梁，讓幼兒不知不覺建構(gòu)表達(dá)邏輯，明白形容詞和角色形象之間的對應(yīng)關(guān)系，積累閱讀儲備。最后，可以鼓勵幼兒自主選擇繪本，就不認(rèn)識或感興趣的詞匯、句子進(jìn)行討論，開展識字游戲，側(cè)重于在某一特定領(lǐng)域內(nèi)儲存閱讀材料。例如，針對《瑪?shù)铝铡烽_展“人物描寫類”詞匯積累游戲，針對《三只小豬的真實(shí)故事》開展“事實(shí)描述性”詞匯比賽，針對《猜猜我有多愛你》開展“比較類”詞匯競賽等。

（二）圖文并茂，捕捉信息

閱讀是一種觀察行為，任何材料都具備一定的信息，有待讀者發(fā)現(xiàn)和分析。在具備一定字詞量的條件下，捕捉信息是閱讀理解的重要基礎(chǔ)。繪本以圖畫信息為主、文字信息為輔，圖文互動形成的隱含信息為延伸，從圖、文、圖文交互三方面，教師可以采取不同的指導(dǎo)策略。首先，可以選擇無字繪本。這類繪本以純圖畫為組成要素，以簡練、準(zhǔn)確的圖像敘事手法鍛煉幼兒閱讀能力，如《雪人》展現(xiàn)了主人公和雪人短暫又美好的經(jīng)歷。運(yùn)用問題引導(dǎo)法可以循序漸進(jìn)地讓幼兒厘清故事脈絡(luò)和角色心理邏輯，教師可以提出“觀察畫面，雪人和主人公的表情發(fā)生著什么樣的微小變化？”等暗含時間順序、敘事細(xì)節(jié)的疑問。運(yùn)用故事講述法可以通過暗示、比喻等生動的教育技巧不動聲色地引導(dǎo)幼兒關(guān)注閱讀元素，掌握敘事節(jié)奏，教師可以提出“請幾個同學(xué)為我們講述一下這個故事，大家說一說差異”等含有競技性、對比性的要求。運(yùn)用圖畫轉(zhuǎn)換法可以調(diào)換幼兒的讀者身份，讓幼兒以創(chuàng)作者的視角重新審視畫面細(xì)節(jié)，捕捉更多信息，教師可以提出“讓我們以自己的理解重新繪畫，看看和作者的區(qū)別”等充滿啟迪性、鼓勵性的要求。其次，可以選擇字多圖少的繪本。這類繪本通常文學(xué)性較強(qiáng)，故事情節(jié)豐富曲折，閱讀要求較高，如《游俠小木客》講述誤闖桃花源的女孩小羽與木客相遇并在桃花源里發(fā)生的一系列冒險(xiǎn)故事，作品文字含量已經(jīng)超越了常規(guī)尺度。針對這種素材，教師需要結(jié)合客觀學(xué)情采取朗讀法，注意語調(diào)的抑揚(yáng)頓挫和身份感，適當(dāng)配以風(fēng)、水、雨等背景元素的音效，或播放特定動畫輔助刺激幼兒的感覺神經(jīng)，重點(diǎn)從聽覺出發(fā)提升幼兒的傾聽能力和專注度。在無法最大限度調(diào)動視覺的情況下，幼兒的感知能力和探究欲反而能得到激發(fā)，他們會更注意傾聽文字語言，猜測詞義，感受語氣，推測語境。教師要格外注重幼兒的臨場反應(yīng)，為幼兒答疑解惑，補(bǔ)充全部信息。最后，可以選擇圖文之間帶有特殊關(guān)系的繪本。這類繪本在表達(dá)上通常運(yùn)用了一些文學(xué)技巧，對提升幼兒閱讀審美和素養(yǎng)卓有成效，如《三只小豬的真實(shí)故事》是一部顛覆傳統(tǒng)文學(xué)范式的作品，小豬和狼面對審判各執(zhí)一詞，畫面和文字之間多有矛盾和不協(xié)調(diào)。只需稍加引導(dǎo)，幼兒便能發(fā)現(xiàn)這種不和諧，將閱讀行為從趣味閱讀、感性閱讀提升到批判性閱讀、理性閱讀層次。

（三）延伸閱讀，思維訓(xùn)練

閱讀需要延伸訓(xùn)練，教師可以將小學(xué)“群文閱讀”概念適當(dāng)運(yùn)用于幼兒教育中，對幼兒思維進(jìn)行拓展培養(yǎng)。首先，以特定繪本精讀活動為基礎(chǔ)。例如，引入《我有友情要出租》，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)字詞，讀懂咪咪和大猩猩之間從相識相知到分離過程的情感變化，夯實(shí)思維基礎(chǔ)。其次，提出特定的思維議題。教師可以詢問幼兒：“大猩猩和咪咪算是朋友嗎？動物和人類可以當(dāng)朋友嗎？為什么他們分開了？分開之后還是不是朋友呢？”通過具有兩面性、思辨性和辯論空間的問題，啟迪和拓寬幼兒的思維，讓幼兒集思廣益，開展辯論大賽，在友好和諧、各抒己見的語言氛圍中提升閱讀思辨力。最后，鼓勵幼兒開展類似的閱讀活動，從學(xué)習(xí)客體變?yōu)閷W(xué)習(xí)主體。教師可以在班級內(nèi)展開“友情是什么”閱讀討論大會，讓幼兒挑選或攜帶感興趣的繪本來證明自己的觀點(diǎn)。有的幼兒通過《光》論證友情應(yīng)該是兩個人之間相互理解的一種感情，有的幼兒通過《彩虹色的魚》論證友情需要付出一些“代價”即包容謙讓，有的幼兒通過《石頭湯》論證只要彼此相愛就會有友情。在思維的碰撞中，幼兒的閱讀思維被打開，思路更寬闊，既表達(dá)了自我，也提升了閱讀包容度。

（四）情境表演，代入情感

情境表演的目的是通過演繹繪本情節(jié)，代入特定人物的情感，聯(lián)系生活場景進(jìn)行情感遷移，提升共情能力。首先，選擇適用于表演的繪本。例如，《花婆婆》一類主人公形象突出的作品、《爺爺一定有辦法》一類戲劇沖突較強(qiáng)的故事、《光》一類著重心理刻畫的素材、《小羊和蝴蝶》一類互動性較強(qiáng)的繪本都潛藏豐富的戲劇元素，隱含深沉的情感，對提升閱讀情感頗有助益。其次，開展具體表演。教師要從人物、環(huán)境、情節(jié)三要素出發(fā)，啟迪幼兒情感思維。例如，《花婆婆》的主角熱愛自然、遵循自我，環(huán)境優(yōu)美，情節(jié)雖然不跌宕起伏，卻包含了人簡單平凡、真摯動人的一生。教師可以指導(dǎo)幼兒用心感受花婆婆的性格特點(diǎn)，抓取外貌特點(diǎn)、肢體語言、心理刻畫、神態(tài)描寫等元素，通過聲音、動作、表情、語言等還原角色，制作簡易服裝、道具和場景，在生動還原劇情的同時加入獨(dú)特理解。最后，進(jìn)行表演評價。教師可以從師長點(diǎn)評、演員自評、觀眾點(diǎn)評、互相評點(diǎn)、家長評價等多個方面建立科學(xué)完善的評價體系。從不同的評價中，幼兒可以審視自身對作品的理解的主觀性和客觀性，逐漸掌握閱讀表達(dá)和情感之間的微妙關(guān)系，基于實(shí)踐產(chǎn)生獨(dú)屬于自己的閱讀理解經(jīng)驗(yàn)，帶動理論的豐富，塑造情感素養(yǎng)，升華閱讀體驗(yàn)。

四、結(jié)語

本文以繪本為橋梁，從四個維度出發(fā)探析幼兒閱讀能力培養(yǎng)策略，希望為幼兒的童年注入閱讀的活力，讓閱讀滋養(yǎng)幼兒的心靈花園，促使其健康快樂成長。