邱青云

摘 要 近年來(lái)，“思辨寫作”從諸多命題中脫穎而出，凸顯了高考作文聚焦思維素養(yǎng)與表達(dá)能力的價(jià)值取向，也對(duì)學(xué)生的理性思維尤其是批判性思維提出了更高的要求。在思辨寫作教學(xué)中，人們往往更愿意關(guān)注外部的體式特征，而學(xué)生的思維品質(zhì)和表達(dá)能力難以盤活。為此，深入思辨困境，以批判性思維為紓困之策，明確“具體思辨”的命題選擇，堅(jiān)守“說(shuō)理與理性”的教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)與價(jià)值追求，運(yùn)用“邏輯推理”展開具體論證分析，以提升思辨寫作教學(xué)成效。

關(guān)鍵詞 批判性思維 思辨寫作 議論文寫作教學(xué)

一、批判性思維與思辨寫作

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)基礎(chǔ)教育正經(jīng)歷一場(chǎng)深刻的變革，對(duì)知識(shí)與技能的崇拜正逐漸轉(zhuǎn)向?qū)诵乃仞B(yǎng)的關(guān)注。其中，批判性思維的培養(yǎng)是重要一環(huán)。從語(yǔ)文學(xué)科生態(tài)綜合來(lái)看，批判性思維是一種以分析、評(píng)估、推理、判斷的形態(tài)來(lái)追求合理、公正、理性和創(chuàng)新的現(xiàn)代性思維能力，具有邏輯性、靈活性、反思性和創(chuàng)新性等特征?！八急鎸懽鳌背珜?dǎo)以客觀、理性、開放、包容、慎思、明辨、反省的態(tài)度，基于可靠的證據(jù)和堅(jiān)實(shí)的邏輯，開展論證、推理、分析、批判、思考、探究寫作，強(qiáng)調(diào)寫作的客觀性、邏輯性、嚴(yán)謹(jǐn)性、廣博性、深刻性。[1]顯然，“批判性思維”與“思辨寫作”之間達(dá)成了某種契合，即重視理性思維的培養(yǎng)。可以說(shuō)，思辨寫作教學(xué)是批判性思維培養(yǎng)的主陣地，以批判性思維重構(gòu)思辨寫作思維，進(jìn)而建構(gòu)的新的教學(xué)策略，對(duì)當(dāng)前中學(xué)思辨寫作教學(xué)理論建設(shè)和實(shí)踐策略都具有重要參考價(jià)值和助推作用。

然而，從語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，人們往往更愿意關(guān)注外部的體式特征，而忽視了思維訓(xùn)練。也就是說(shuō)，就批判性思維這個(gè)維度的教育，思辨寫作教學(xué)沒有達(dá)成其應(yīng)然的教學(xué)使命。因此，本文結(jié)合當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐，從思辨寫作教學(xué)中典型問題入手，探索與之相適應(yīng)的教學(xué)策略，以期為相關(guān)研究學(xué)者和一線教師提供參考。

二、思辨寫作教學(xué)之困：聚焦外部體式

1.形而下的技術(shù)主義，說(shuō)理浮于淺表

一直以來(lái)，盡管有教師和研究者對(duì)寫作序列化展開理論和實(shí)踐探索，但寫作訓(xùn)練還是受束于傳統(tǒng)“熏陶”式作文教學(xué)法，缺乏對(duì)寫作規(guī)律的傳授，主要靠模仿與試錯(cuò)去體味為文之道。具體到議論文寫作教學(xué)，語(yǔ)文教師一般習(xí)慣于用議論文“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”三要素的固定認(rèn)知來(lái)進(jìn)行指導(dǎo)。誠(chéng)然，在初學(xué)階段提供一些范例或“抄小路”不是不可，這個(gè)做法固然可以讓學(xué)生快速掌握議論文的基本思路，但也要意識(shí)到，“三要素”思維的特征是先有論點(diǎn)，而后作者論證它的成立，是典型的“代圣人立言”的思維模式，這種現(xiàn)象長(zhǎng)期沿用可能會(huì)造成學(xué)生本質(zhì)上沒有獨(dú)立的見解，寫作只是為了論證已存在的、前人的觀點(diǎn)這一結(jié)果。顯然，以論點(diǎn)為原點(diǎn)的思維——論點(diǎn)先行是無(wú)法滿足新時(shí)代教育要求的，也不符合議論文寫作邏輯。

議論文的習(xí)作應(yīng)該是源于對(duì)材料的認(rèn)知，通過(guò)對(duì)材料或現(xiàn)象進(jìn)行分析、歸納或推理等方式得出論點(diǎn)，文章的結(jié)構(gòu)在應(yīng)該論證過(guò)程中形成，形成論點(diǎn)的過(guò)程本身就是論證的過(guò)程，而論證的過(guò)程本身就是為觀點(diǎn)服務(wù)的。在信息時(shí)代、開放社會(huì)中，學(xué)生面對(duì)復(fù)雜現(xiàn)象或?qū)ο?，都?yīng)有作者的態(tài)度、立場(chǎng)、觀點(diǎn)及表達(dá)方式，反映在成文中的結(jié)構(gòu)隨機(jī)生成性，這就會(huì)使得論證過(guò)程差異化，也正是對(duì)“代圣人立言”的有力抨擊。換言之，驅(qū)動(dòng)文章結(jié)構(gòu)形成的內(nèi)在動(dòng)力就是論證過(guò)程中思維的活動(dòng)，思維能力提升了，議論文寫作便是動(dòng)態(tài)生成的。如果率先認(rèn)定一些“范文”在結(jié)構(gòu)上無(wú)懈可擊，再?gòu)闹刑釤挸觥叭亍敝R(shí)體系的固化模式讓學(xué)生套用，這種建構(gòu)勢(shì)必帶有很強(qiáng)的機(jī)械性，以及教條的理解和借鑒的痕跡。若把結(jié)構(gòu)（形式）凌駕于內(nèi)容之上，只提供一個(gè)寫作框架根本無(wú)法保證寫作素養(yǎng)的形成，還嚴(yán)重阻礙學(xué)生獨(dú)立思考與個(gè)性化表達(dá)。

2.素材本位盛行，議論油水分離

誠(chéng)然，議論文固然要重視論據(jù)材料的充分性和多樣性，這既是支撐論點(diǎn)的重要材料，也是學(xué)生用來(lái)論證論點(diǎn)的根據(jù)。從理論上說(shuō)，論據(jù)主要分為事實(shí)論據(jù)和理論論據(jù)兩種，論據(jù)的確鑿性、典型性、創(chuàng)新性、與論點(diǎn)的統(tǒng)一性等都是展示學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的載體，也是學(xué)生說(shuō)理能力、說(shuō)服力及理性水平的側(cè)面體現(xiàn)。但是，若把積累寫作素材作為教學(xué)的中心任務(wù)，讓學(xué)生在寫作過(guò)程中“掉書袋”式地征引材料、“見縫插針”式地堆砌素材，而將具體試題的問題情境與任務(wù)要求懸置高閣，把引經(jīng)據(jù)典的數(shù)量作為衡量議論文質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不免把議論文寫作導(dǎo)向“學(xué)究遺風(fēng)”的誤區(qū)。

古代論說(shuō)文的傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)“文以載道”，“文章合為時(shí)而著，歌詩(shī)合為事而作”，比較關(guān)注思想道德內(nèi)涵的深刻性和文章的實(shí)用性。也就是說(shuō)，議論文的習(xí)作不是在個(gè)人精神領(lǐng)域的自?shī)首詷罚皇俏娜税愕撵乓牟?、搔首弄姿，我們?yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生在探討個(gè)人成長(zhǎng)與社會(huì)發(fā)展的文章中顯現(xiàn)理性內(nèi)省的正確價(jià)值取向，對(duì)復(fù)雜對(duì)象邏輯審慎的高階分析能力，以及精準(zhǔn)規(guī)范的語(yǔ)言表達(dá)能力，從而對(duì)過(guò)去讀書、學(xué)習(xí)、思考、生活所獲得經(jīng)驗(yàn)與見聞加以思考，獲得思維力與表達(dá)力的提升。對(duì)于思辨特點(diǎn)鮮明的議論文寫作，培養(yǎng)理性、慎思、明辨、篤行的高素質(zhì)公民的使命遠(yuǎn)遠(yuǎn)重于加強(qiáng)“短時(shí)記憶”的素材信息。

3.辭才華靡生澀，思想空洞貧瘠

溫儒敏曾批評(píng)我國(guó)中學(xué)生作文中有著過(guò)多的“文藝腔”，王榮生則名之曰“小文人語(yǔ)篇”。這類作文通常缺乏邏輯，不講道理，在鏗鏘語(yǔ)句的背后隱含的是思想的貧瘠，是矯情的做派。即使是一些相對(duì)出色的所謂議論文，其實(shí)也多半是一種單層、單向度、形象化的帶些“玄想”帶些“感受”又帶些“詠嘆”的“四不像”隨筆。[2]余黨緒也指出，目前的中學(xué)生議論文的習(xí)作既無(wú)真摯的感情，又無(wú)理性的思考，以虛構(gòu)和煽情代替論證與判斷，是自我情懷的肆意鋪排。在習(xí)作議論文中，更重視“文采、氣勢(shì)和技法”、偏愛“審美趣味與藝術(shù)品位”的學(xué)生有很多，這種“膜拜空洞的文采與技法的‘文人情結(jié)，已經(jīng)成為一種深層無(wú)意識(shí)”。[3]

至于以上那些將功夫花在雕琢語(yǔ)言的華麗性，在辭藻和修辭上刻意筆墨渲染及空乏的抒情和無(wú)病呻吟的做法更是暴露出文章內(nèi)容的空洞。從語(yǔ)言符號(hào)的功能來(lái)看，語(yǔ)言是傳遞、交流個(gè)人觀點(diǎn)和合理見解的交際工具；從議論文的角度來(lái)說(shuō)，其重心應(yīng)是作者通過(guò)合理的論證來(lái)使個(gè)人觀點(diǎn)或見解被人信服；且對(duì)中學(xué)生來(lái)講，做到語(yǔ)言規(guī)范、準(zhǔn)確、流暢、生動(dòng)，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，條理清晰，足矣。以語(yǔ)言形式之“華美”濟(jì)修養(yǎng)內(nèi)涵之“貧窮”，不過(guò)是杯水車薪，作用微乎其微，而膜拜華而不實(shí)的文采與技法的“文人情結(jié)”便成為掩飾、包裝歪理邪說(shuō)的“遮羞布”，最終會(huì)走向說(shuō)理議論的反面。

綜合來(lái)看，以機(jī)械模仿落入俗套的寫作模板來(lái)束縛說(shuō)理的個(gè)性表達(dá)和思想的自由騰躍，是“科舉八股文”的余響；食古不化，畫虎不成，生搬硬套地征引材料，堆疊素材來(lái)“建房子”，是“齊梁文風(fēng)”的流毒；文章不以義理意志為核心脊梁而追求“為賦新詞強(qiáng)說(shuō)愁”的華麗辭藻，是“為文而造情”的遺存。這些被歷史證明且遭到深刻批判的“無(wú)地自容”的不良習(xí)氣，卻在今天的寫作教學(xué)中作為“葵花寶典”廣為流傳，甚至被大張旗鼓地宣揚(yáng)，這就不得不引起我們的重視，反思這種“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的教學(xué)行為。概而言之，學(xué)生經(jīng)過(guò)多年的訓(xùn)練與熏陶，習(xí)慣于借助枚舉普遍的事實(shí)來(lái)印證論點(diǎn)，借助修辭與字詞的渲染和雕飾來(lái)粉飾論點(diǎn)，借用慷慨的抒情技巧來(lái)渲染論點(diǎn)，卻不能展開邏輯分析和論證，金玉其外，敗絮其中，這顯然與培養(yǎng)人的理性思維品質(zhì)和技能的目標(biāo)背道而馳，更是與現(xiàn)代公民所需要的理性精神相悖。

三、思辨寫作教學(xué)之錨：批判性思維（聚焦內(nèi)核思維）

1.“具體思辨”：作文命題的理性選擇

縱觀近年高考作文命題，大多命題都緊扣時(shí)代脈搏，涉及社會(huì)熱點(diǎn)、科技發(fā)展、文化傳承等話題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，思考社會(huì)問題，部分命題通過(guò)提供具有思辨性的材料，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深入思考，分析問題的多個(gè)層面。但在欣喜于命題的創(chuàng)新性和時(shí)代性的過(guò)程中，一些命題的不足也逐漸顯露，可以分明地發(fā)現(xiàn)極具抽象性且理論性強(qiáng)的命題成為一個(gè)趨勢(shì)，通常涉及哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)等深層次的思考，要求考生從較高的思維層次進(jìn)行理解和分析。顯然，受到文化、價(jià)值觀念等多種因素的影響，這樣的命題專注于價(jià)值、情懷及道德等感性因素，過(guò)于抽象、高度概括且理論性很強(qiáng)，帶有形而上的色彩。悖謬的是，這卻無(wú)聲地給學(xué)生提供了宿構(gòu)、題旨撞車、高談闊論，說(shuō)空話套話等的溫床。我們?cè)晃兜嘏袑W(xué)生的個(gè)性與創(chuàng)新性不足，指責(zé)學(xué)生“憑空捏造”和“寫作過(guò)程缺失”，殊不知此乃“抽象命題”之過(guò)。

因此，轉(zhuǎn)“抽象思辨”為“具體思辨”，是思辨寫作應(yīng)自覺遵循的命題轉(zhuǎn)向。在具體思辨中，“具體”矛盾沖突與復(fù)雜的現(xiàn)象才能激發(fā)學(xué)生深入探討和辨析的“思辨”欲望，通過(guò)“寫作”培養(yǎng)其社會(huì)責(zé)任感和使命感，寫作教學(xué)所追求的思維與表達(dá)素養(yǎng)及立德樹人的終極目標(biāo)才能得以實(shí)現(xiàn)。具體而言，在價(jià)值引領(lǐng)和育人功能導(dǎo)向上，作文命題可采用浸潤(rùn)式設(shè)計(jì)，通過(guò)將宏大敘事與生活敘事相結(jié)合，選取聚焦學(xué)生鮮活、具體的生活場(chǎng)景和事件，將學(xué)生置身于具有爭(zhēng)議性、多元性的說(shuō)理空間中，在具體情境中感受、體驗(yàn)、思考，作出理性的分析和表達(dá)，主動(dòng)建構(gòu)。

如成都市高中2023級(jí)高一調(diào)考作文題：

在青少年的成長(zhǎng)經(jīng)歷中，語(yǔ)文課本有著舉足輕重的地位：文質(zhì)兼美的課文，精要的知識(shí)介紹和學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，有意思的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，可觸動(dòng)心靈，活躍思維，啟迪智慧；圍繞語(yǔ)文課本展開的思考探索、對(duì)話表達(dá)，為終身發(fā)展奠基……然而，語(yǔ)文課本的內(nèi)容未必都有趣，更不會(huì)像時(shí)髦讀物那么適口，那么富于刺激性。

以上材料引發(fā)了你怎樣的聯(lián)想和思考？請(qǐng)寫一篇文章。

要求：選準(zhǔn)角度，確定立意，明確問題，自擬標(biāo)題；不要套作，不得抄襲；不得泄露個(gè)人信息；不少于800字。

一方面，該題源于學(xué)生都十分熟悉的語(yǔ)文課本內(nèi)容，容易觸發(fā)思考，代入感很強(qiáng)且有話可說(shuō)。也就是說(shuō)，命題要貼近學(xué)生，與學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)及知識(shí)儲(chǔ)備相匹配，充分考慮學(xué)生的思維水平和生活經(jīng)驗(yàn)，才能調(diào)動(dòng)情感與思考，激發(fā)主動(dòng)“表達(dá)”的欲望。另一方面，命題語(yǔ)料的表述應(yīng)富有矛盾張力，語(yǔ)料要素之間需存在闡釋空間，使之具有可討論性。命題者在材料中從不同角度對(duì)“語(yǔ)文課本”作出多維闡釋，旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文課本的“文質(zhì)兼美、精要、有意思、未必有趣、不那么適口、不那么富有刺激性”處落筆構(gòu)思，以辯證的眼光來(lái)認(rèn)識(shí)“語(yǔ)文課本”這一概念，積極探索材料背后的豐富意蘊(yùn)，比如“學(xué)習(xí)語(yǔ)文課本中未必有趣且富有挑戰(zhàn)的內(nèi)容，本身就是一種趣味，它充滿了理趣、情趣、雅趣、智趣……它是探索的趣味、突破的趣味、審美的趣味、文化的趣味……也是青少年終身發(fā)展所追求的趣味”?？傊}者選取富有思辨價(jià)值的語(yǔ)料，并基于時(shí)代需求、時(shí)代精神、時(shí)代主題擴(kuò)大視野，以學(xué)生容易接受的方式承載價(jià)值，兼顧生活的溫度、生命的熱度與人生的硬度，命題才是具體的，思辨的寬度與深度才能有跡可循。

2.“說(shuō)理與理性”：思辨性寫作的價(jià)值與內(nèi)容選擇

“思辨”源于《中庸》的“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之”，唯有思辨，才能讓說(shuō)理走向合理，走向公正，走向清明。議論文是說(shuō)理的文體，說(shuō)理才是硬道理，而要說(shuō)理，就必須“慎思明辨”，就要基于批判性思維的辯證思考與理性反思。

一是“理性”表達(dá)。從語(yǔ)言表達(dá)的角度來(lái)觀望，好的語(yǔ)言自然是有天然的魅力與獨(dú)特的審美價(jià)值，但在思辨性寫作中如何讓外在的語(yǔ)言形式散發(fā)內(nèi)在的有序邏輯確實(shí)是值得思考的命題。一個(gè)說(shuō)理的人，要時(shí)刻警惕自我的情感態(tài)度，防止議論文覆水難收的抒情傾向，孫紹振說(shuō)：“只有承認(rèn)他鄉(xiāng)的月亮有時(shí)比故鄉(xiāng)還明，才有資格寫議論文。”[4]換言之，要說(shuō)理，首先要處理好理性與情感態(tài)度的關(guān)系。“要辭達(dá)而理舉，故無(wú)取乎冗長(zhǎng)”是議論文的理想境界，真正的說(shuō)理者，雖必然不能全然擺脫自我意識(shí)的遮蔽，但其議論的修養(yǎng)就在于對(duì)這種感性的牽絆始終抱有警惕和對(duì)“祛蔽”與“祛魅”懷有自覺意識(shí)。另一方面，“理”是客觀規(guī)律，“表達(dá)”是主觀的言語(yǔ)活動(dòng)，表達(dá)是產(chǎn)出“理”的通道，用語(yǔ)的選擇和使用都將影響“說(shuō)理”的效果。針對(duì)理性語(yǔ)言表達(dá)主客觀矛盾的沖突，有教師也提出了調(diào)和的具體策略，限定性詞語(yǔ)、長(zhǎng)復(fù)句、關(guān)聯(lián)詞等的巧妙使用，可以避免表意絕對(duì)化傾向同時(shí)沖淡情感的濃度，揭示邏輯層次，使得語(yǔ)言準(zhǔn)確、說(shuō)理留有余地，彰顯嚴(yán)密、可靠的語(yǔ)言風(fēng)格。

二是“盤活”資源。所謂“盤活”，是指建立在自覺的思辨、總結(jié)和反思的基礎(chǔ)上，對(duì)已有材料所蘊(yùn)含的價(jià)值觀念進(jìn)行審視、優(yōu)化、整合，讓此前記憶的材料彼此之間融會(huì)貫通，化為己有。議論文想要在立意思想上的創(chuàng)新很難，學(xué)生所經(jīng)歷的社會(huì)文化環(huán)境、生活經(jīng)歷大體相似，教育內(nèi)容與環(huán)境基本一樣，考慮到現(xiàn)實(shí)寫作的條件與需求，在觀點(diǎn)上達(dá)到新穎突出饒有難度，僅僅靠臨時(shí)抱佛腳的素材大全堆疊成文，不免落入俗套顯得生硬。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的文化資源素材差異化選擇和運(yùn)用空間很大，學(xué)生在日常學(xué)習(xí)交流過(guò)程中所積累的文化興趣、習(xí)慣、視野都是個(gè)性化的彰顯，都是寶貴的作文素材來(lái)源，但大部分學(xué)生寧愿花大把時(shí)間去記憶那些所謂的作文錦囊，也不愿去“盤活”過(guò)去十幾年形成的得心應(yīng)手的寶貴資源。比如，有學(xué)生喜歡詩(shī)人李白，對(duì)李白的人生經(jīng)歷、為人處世、性格特點(diǎn)、作品成就等了如指掌，對(duì)李白的詩(shī)詞篇章更是如數(shù)家珍，在日常生活、學(xué)習(xí)過(guò)程往往能夠脫口而出，那么教師就應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生有意識(shí)地對(duì)此文化資源加以“盤活”，具體是指在寫作前清點(diǎn)過(guò)去的知識(shí)積累并運(yùn)用到具體的寫作中，剛開始時(shí)可能會(huì)捉襟見肘稍顯生硬，但在學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)，勤于操練便能夠在下筆過(guò)程中旁征博引，運(yùn)用自如。

三是“合理”議論。議論文是說(shuō)理的文體，其本質(zhì)要求就是清晰、有條理地表達(dá)作者的觀點(diǎn)和論據(jù)，以達(dá)到說(shuō)服讀者的效果，核心部分便是“議論”，不但觀點(diǎn)要“在理”，議論更要“合理”。理性是議論文的靈魂，邏輯是議論文的骨架，若一篇議論文缺乏理性和邏輯，那便喪失了有效的論證體系，這就要求學(xué)生具備科學(xué)求真的思維方式、縝密和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S習(xí)慣，即獨(dú)立思考和批判性思維，而合理議論正是在這兩種思維的基礎(chǔ)上展開自主、深入的分析，進(jìn)行合乎邏輯的闡釋，只有這樣的文章才具有辯證和理性的深度。在現(xiàn)實(shí)層面中，學(xué)生在議論文寫作中思想怠惰，對(duì)命題作出簡(jiǎn)單的推論。因此，在實(shí)踐層面要引導(dǎo)學(xué)生將批判性思維作為一套總分析指導(dǎo)思想，在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上對(duì)外部現(xiàn)象、問題作出理性的分析與判斷，慎重思考事物關(guān)系的復(fù)雜性，以講證據(jù)、講邏輯、講條件的說(shuō)理方式使人信服。卓越的思維品質(zhì)將會(huì)外顯為行文的思路與結(jié)構(gòu)，一篇邏輯清晰的議論文必然給閱讀者帶來(lái)愉悅的思想共鳴，文章的褒評(píng)自然隨之而來(lái)。

3.“邏輯推理”：批判性思維在論證分析中的具體運(yùn)用

議論文三要素具體指“論點(diǎn)、論據(jù)、論證”，其中“論證”是“論證方式”的省略，從詞性來(lái)看，“論證”一詞容易造成誤解，讓人忽視“論證”本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的思維過(guò)程，將重心向提出論點(diǎn)傾斜。實(shí)際上，議論文的本質(zhì)是說(shuō)理，說(shuō)理的核心是推理，推理即論證過(guò)程。因此，一篇好的議論文之所以結(jié)構(gòu)完整且內(nèi)容具有說(shuō)服力，根本原因是有縝密的論證過(guò)程即邏輯推理，其背后仰仗的是基本的邏輯推理知識(shí)，而不只是“論點(diǎn)+材料”的鋪陳，離開了推理，論點(diǎn)和論據(jù)不過(guò)就是單擺浮擱的名詞罷了。思辨性寫作的對(duì)象通常涉及本質(zhì)與現(xiàn)象、形式與內(nèi)容、個(gè)性與共性等具有辯證色彩的矛盾范疇，將批判性思維引入論證的具體過(guò)程中，并探索邏輯推理的可操作性策略，主要包括以下三個(gè)方面。

其一是“歸納推理”，根據(jù)個(gè)別或特殊的現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)概括出一般性原理的推理方法，即從個(gè)別到一般的思維認(rèn)識(shí)過(guò)程，議論文寫作常用的最基本的兩種歸納法為簡(jiǎn)單枚舉法和典型事例法，前者的說(shuō)理建立在枚舉的事例的真實(shí)可靠、分布面積和數(shù)量上，當(dāng)枚舉樣本的數(shù)量不斷增加時(shí)，才有可能合理地認(rèn)為它涵蓋了整體中的所有情況，但議論文不指望依靠事例的“量”來(lái)衡量論述的“質(zhì)”，運(yùn)用簡(jiǎn)單枚舉法很可能犯“以偏概全、輕率概括”的錯(cuò)誤，但這種局限性并非意味著需要拋棄舉例論證的方式，這就需要用典型例證法來(lái)代表多數(shù)例證。例如，李斯在《諫逐客書》首段中通過(guò)列舉秦穆公尋求五位“不產(chǎn)于秦”的賢士，功績(jī)顯著；秦孝公用商鞅之法使秦國(guó)國(guó)富兵強(qiáng)；秦惠王重用張儀成就拆散六國(guó)之偉功；昭王得范雎除內(nèi)隱，成就帝業(yè)，論證“向使四君卻客而不內(nèi)，疏士而不用，是使國(guó)無(wú)富利之實(shí)而秦?zé)o強(qiáng)大之名也”。作者枚舉了截至秦王嬴政，秦國(guó)發(fā)展史上最有作為的四位先君作為論據(jù)，也就是選擇了少量個(gè)別的具有代表性的樣本，最后將其概括上升為一般性結(jié)論，歸納推理得出結(jié)論：沒有客卿，就沒有秦國(guó)的強(qiáng)大，更說(shuō)不上一統(tǒng)天下。當(dāng)然，學(xué)生在運(yùn)用歸納推理時(shí)，需要以批判性思維反思樣本是否真實(shí)、足夠具有代表性，因?yàn)檎摀?jù)的典型性與論證的可信度、強(qiáng)度直接掛鉤。典型的論據(jù)可以發(fā)揮“以一馭萬(wàn)”的效果，反之“孤證不立”，這也是對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考做出判斷能力的考驗(yàn)。

其二是“演繹推理”，是從一般性的前提出發(fā)，通過(guò)“演繹”得出具體陳述或個(gè)別結(jié)論的推理過(guò)程，在進(jìn)行一般到特殊的演繹推理過(guò)程中，對(duì)發(fā)展思維的嚴(yán)密性、一貫性有著不可替代的作用?！叭握摗笔茄堇[推理的經(jīng)典模式，包含大前提（已知的一般原理）、小前提（具體情況）、結(jié)論三部分，葉圣陶曾簡(jiǎn)明扼要地對(duì)此進(jìn)行舉例：大前提是凡人都是要死的，小前提是圣人是人，結(jié)論是故圣人是要死的。這種推理效度很高，如果提供的前提可靠，且推理過(guò)程思維嚴(yán)密，論證信度與結(jié)論都能獲得有效支撐。但演繹推理的有效性需要以批判性思維為保障，對(duì)大小前提的正確性時(shí)刻保持警惕，一般性知識(shí)也沒有絕對(duì)免受質(zhì)疑的豁免權(quán)，在使用時(shí)稍加以辨析來(lái)確保結(jié)論的真實(shí)性。以成都市高中2020級(jí)“一診”作文為例，命題以柏拉圖在《理想國(guó)》中提出的“洞穴之喻”為語(yǔ)料，要求學(xué)生以“認(rèn)知的局限與突破”為主題，結(jié)合自身學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)寫一篇文章。若以演繹推理展開論證，通過(guò)分析囚徒的“群體認(rèn)知局限”“個(gè)人突破局限”“個(gè)體帶領(lǐng)群體突破局限”三個(gè)不同階段，可將“人類的認(rèn)知具有局限性”作為大前提，“個(gè)體可以突破原有的認(rèn)知局限”作為小前提，后推導(dǎo)出“人類認(rèn)知的進(jìn)步需要每個(gè)個(gè)體不斷突破局限”這一結(jié)論，推理形式條理清晰，環(huán)環(huán)相結(jié)，層層深入，論證邏輯強(qiáng)。

其三是“因果推理”，根據(jù)客觀事物之間都具有的普遍和必然的因果聯(lián)系進(jìn)行推理，通過(guò)揭示原因來(lái)推理結(jié)果或者根據(jù)結(jié)果推論原因。反觀作文邏輯，確有強(qiáng)加因果、單一原因、訴諸遠(yuǎn)因、歸因主次顛倒等問題，這是習(xí)慣性思維中存在的痼疾。在具體寫作中面對(duì)復(fù)雜的現(xiàn)象時(shí)，學(xué)生很難在有限的時(shí)間內(nèi)給出確切全面的因果論證，而尋找合理恰切的因果關(guān)系是學(xué)生可以觸及的高度。我們提倡批判性思維，必須建立一個(gè)基本認(rèn)識(shí)：現(xiàn)象的產(chǎn)生是復(fù)雜歸因的結(jié)果，多角度、多層次、多維度分析是輔以認(rèn)知的思維模式，這不僅致力于培養(yǎng)學(xué)生理性地探索物質(zhì)世界中的因果關(guān)系，能夠讓人相信分析的合理性而信其主張，更是希望在探尋自身、他人、人類社會(huì)行為和現(xiàn)象背后的原因的過(guò)程中，學(xué)生習(xí)得一種對(duì)他們未來(lái)生活有正面影響的歸因方式。

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