肖瓊 盛剛

摘 要：統(tǒng)編高中歷史教材有豐富的教學(xué)價值，對教材標(biāo)題進(jìn)行追問，踐行單元教學(xué)的基本理念；對教材問題有序細(xì)問，培育學(xué)生歷史思維能力；對教材圖文材料科學(xué)設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生生發(fā)“用教材學(xué)”的學(xué)習(xí)觀，從而發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編高中歷史教材 問題意識 單元教學(xué) 核心素養(yǎng)

教材為教師的授課提供了參考和依據(jù)，提供了課程資源。因此，教師備課的第一步，就是對教材進(jìn)行分析和理解，把握教材的編寫特點及架構(gòu)，尋找課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)科核心素養(yǎng)在教材中的落腳點。[1]統(tǒng)編高中歷史教材圖文并茂，資源豐富，蘊含著極高的教學(xué)價值，是教師備課的核心資源和發(fā)展學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的絕佳媒介，其中，課文標(biāo)題、教材問題和圖文材料是教師備課中最適宜的設(shè)問切入口，我們以《中外歷史綱要（上）》部分內(nèi)容為例，追問課文標(biāo)題以搭建學(xué)科知識體系，細(xì)問教材問題以明晰問題理答思路，探問圖文材料以提出并解決問題，在系統(tǒng)的問題設(shè)計與化解中培育學(xué)生問題意識，發(fā)展其歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、追問“標(biāo)題”：搭建學(xué)科知識體系

統(tǒng)編高中歷史教材中的標(biāo)題分為四個層次，依次為模塊、單元、課文和子目，這些標(biāo)題用詞準(zhǔn)確、意思明確，是對教材內(nèi)容的精準(zhǔn)概括，是研讀教材的首選突破口。如《中外歷史綱要》中的“綱”和“要”均有具體明確內(nèi)容指向：從宏觀層面上講，教材目錄中單元標(biāo)題即為該模塊的“綱”，單元導(dǎo)語中第一段文本敘述即為模塊之“要”，將二者合而為一，即為本模塊的簡明要義；從微觀層面上看，以課為單位，課文標(biāo)題及子目標(biāo)題便是課文的“綱”，每一子目旁的輔欄“學(xué)習(xí)聚焦”便是該子目的內(nèi)容概要，是為“要”，若將二者合并起來，便能明確課文核心內(nèi)容。這兩個層面緊密相依，構(gòu)成了該模塊教材結(jié)構(gòu)框架，也是對“綱要體”統(tǒng)編教材編寫特點的精準(zhǔn)闡釋。

如何在單元教學(xué)理念下深度發(fā)掘標(biāo)題的教學(xué)價值，以搭建歷史學(xué)科知識體系呢？如第五單元標(biāo)題為《晚清時期的內(nèi)憂外患和救亡圖存》，追問路徑是選定設(shè)問詞，設(shè)計問題鏈，漸次追問。具體來說：首先以“晚清時期”為設(shè)問詞，問“晚清時期”的起止時間，學(xué)生回答后追問“為何這樣劃分？有哪些依據(jù)？”“它與‘清朝前中期有何區(qū)別？有哪些聯(lián)系？這一時期世界其他國家的發(fā)展?fàn)顩r如何？”其次以“內(nèi)憂外患”為設(shè)問詞，問：“何為內(nèi)憂？”“為何有憂？”“如何應(yīng)對？”“外患為何？”“因何而起？”“影響如何？”再次以“救亡圖存”為設(shè)問詞，問：“如何救亡？”“晚清政府的救亡舉措是否有效？”“如何圖存？”“它與救亡之間是什么關(guān)系？”最后綜合單元標(biāo)題再度追問，晚清時期的“內(nèi)憂外患”與“救亡圖存”是什么關(guān)系？請結(jié)合實例說明之。通過對單元標(biāo)題關(guān)鍵詞的深度追問，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)主題、學(xué)科大概念，激發(fā)學(xué)生深入思考單元核心內(nèi)容，在嘗試解答中搭建單元知識框架，從而形成對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體性認(rèn)知。再如第七單元第21課《南京國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路》，課文分“南京國民政府的統(tǒng)治”“工農(nóng)武裝割據(jù)開辟革命新道路”和“紅軍長征”三個子目，共用了5個版面的圖文資料漸次鋪陳，筆者依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，在單元教學(xué)理念的指導(dǎo)下，將本課教學(xué)設(shè)置為三個主問題：一是“名與實：是‘南京國民政府的統(tǒng)治和中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路，還是‘國共十年對峙？”；二是“錯與對：中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路”；三是“分與合：西安事變及其和平解決”。其中，第一問以時空觀念為切入口，結(jié)合課文內(nèi)容論證“國共十年對峙”的表述是不準(zhǔn)確的，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材提取有效信息進(jìn)行合理解釋的過程中發(fā)展了其時空觀念和歷史解釋等歷史學(xué)科核心素養(yǎng)；第二問則細(xì)化為“為何要創(chuàng)新？為何能創(chuàng)新？新在何處？新有何益？”四個子問題，通過釋疑引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)單元內(nèi)國民革命失敗的教訓(xùn)及本課學(xué)習(xí)俄國走“城市中心論”的革命實踐受挫，轉(zhuǎn)而“改向敵人統(tǒng)治力量薄弱的山區(qū)進(jìn)軍”并成功開創(chuàng)第一塊農(nóng)村革命根據(jù)地的歷程，再結(jié)合《1929—1932年農(nóng)村革命根據(jù)地分布示意圖》講述到“1930年夏，全國已經(jīng)建立了十幾塊農(nóng)村革命根據(jù)地，分布在十多個省，革命武裝力量達(dá)十萬人”，形成了燎原之勢，最終于“1931年11月，在江西瑞金”成立了“中華蘇維埃共和國臨時中央政府”，這“是中國共產(chǎn)黨人創(chuàng)建人民革命政權(quán)的寶貴探索與嘗試”；第三問上承第二問中革命力量的發(fā)展引起南京國民政府“蔣介石調(diào)集重兵，向以中央根據(jù)地為重點的各革命根據(jù)地發(fā)動大規(guī)模的”“圍剿”，結(jié)合地圖《紅軍長征路線示意圖》敘述“紅軍長征”的相關(guān)事實，明晰該時段國共兩黨之間“分”的基本事實，進(jìn)而關(guān)聯(lián)第八單元第23課《從局部抗戰(zhàn)到全面抗戰(zhàn)》中有關(guān)西安事變及其和平解決的相關(guān)史實，理清由“分”到“合”的歷史演進(jìn)趨勢，在融通單元與單元之間的罅隙以拓寬單元教學(xué)的視域的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從長時段視角參悟國共兩黨之間由“分”到“合”的發(fā)展趨勢。

依據(jù)課文標(biāo)題的備課之問，既能深度發(fā)掘標(biāo)題的教學(xué)價值以切實踐行單元教學(xué)理念，又能深度勾連單元內(nèi)課與課之間以及單元之間相關(guān)事件之間的關(guān)聯(lián)以凸顯歷史的繼承性特質(zhì)，在深度追問中搭建合理的學(xué)科知識體系，切實踐行“用教材教”的教學(xué)理念。

二、細(xì)問“問題”：明晰問題理答思路

“培育歷史思維能力并不是期待學(xué)生成為歷史學(xué)家，去生產(chǎn)更多的歷史知識；而是讓學(xué)生在體驗歷史知識是如何生產(chǎn)出來的過程中，淬煉思維的明晰性與批判性，進(jìn)而學(xué)會做一個能夠獨立思考、為自己的主張進(jìn)行合理論證的良善公民。”[2]統(tǒng)編教材設(shè)置了形式多樣的問題，具體表現(xiàn)為課中的“學(xué)思之窗”和“思考點”，以及課后“探究與拓展”欄目中的“問題探究”與“學(xué)習(xí)拓展”，這些問題依據(jù)圖文材料，有的直指課文正文中的相關(guān)內(nèi)容，有的開放有度，適切地延伸了課堂教學(xué)的寬度，為我們教學(xué)中據(jù)材設(shè)問提供了有效的垂范，但在具體實踐過程中，有的問題則需要教師進(jìn)行必要的細(xì)化處理，以引導(dǎo)學(xué)生明晰理答思路，在問題的解決中學(xué)會“獨立思考、為自己的主張進(jìn)行合理論證”，進(jìn)而提升歷史思維能力?，F(xiàn)舉例說明之：

在研讀第一單元第1課《中華文明的起源與早期國家》第二子目《從部落到國家》部分內(nèi)容時，有一則“學(xué)思之窗”提及關(guān)于啟的繼位問題，材料為：關(guān)于啟的繼位，古書有不同記載?！妒酚洝は谋炯o(jì)》寫道：“益（禹晚年培養(yǎng)的接班人）讓帝禹之子啟?！薄稇?zhàn)國策·燕策一》記載：“啟與支黨攻益，而奪之天下，是禹名傳天下于益，其實令啟自取之?！?/p>

設(shè)問為：關(guān)于啟的繼位，為什么會出現(xiàn)上述不同的說法？

筆者揣測，這則材料是對正文“禹死后，其子啟繼位，世襲制代替了禪讓制”的有益補充，為我們理解“其子啟繼位”提供了多樣性的視角，筆者將該則“學(xué)思之窗”的問題細(xì)化為：

（1）閱讀材料，概括關(guān)于啟繼位的主要說法。

（2）結(jié)合所學(xué)知識，分析史書中關(guān)于啟的繼位出現(xiàn)不同說法的原因？

（3）你能從這則材料的解讀中得出哪些啟示？

教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀材料得出關(guān)于啟的繼位有“和平讓渡說”和“暴力奪權(quán)說”兩種說法，指導(dǎo)學(xué)生依據(jù)所學(xué)從史源學(xué)角度分析《史記》和《戰(zhàn)國策》的作者簡介、成書背景和記述內(nèi)容等，說明對于同一史事會有不同記述的可能原因，得出“作者占有史料情況及秉承史觀”“作品生成的時代背景”“作者的主觀意愿”“作者的表達(dá)水平及價值取向”等原因，簡化為“史料”“作者”“史才”“史學(xué)”“史識”“史德”等要素，明確材料中的說法從本質(zhì)上講是一種歷史解釋，從而深化對“啟繼位”這一歷史細(xì)節(jié)的理解，增進(jìn)對“歷史解釋”內(nèi)涵的理解。

教師經(jīng)常性地示范式地細(xì)化教材中的問題，既能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考并有效化解問題以明確理答思路，還能有效培育學(xué)生的問題意識，學(xué)會提出、分析并解決問題，深化其問題解決能力。在學(xué)習(xí)第二單元第6課《從隋唐盛世到五代十國》前，筆者請學(xué)生在預(yù)習(xí)中就第一子目《隋朝興亡》部分“學(xué)思之窗”欄目提出問題并呈現(xiàn)“問題清單”的學(xué)習(xí)任務(wù)，其中，所授某班某同學(xué)提出了以下問題：

（1）你能從這兩首詩中得出哪些歷史信息？

（2）唐朝詩人皮日休（約838—約883年）創(chuàng)作這兩首詩的主要意圖是什么？

（3）閱讀材料及課文導(dǎo)入中的圖文材料并結(jié)合所學(xué)知識，概括大運河的歷史功績。

發(fā)現(xiàn)問題是學(xué)生思維的起點與動力，學(xué)生基于教材設(shè)問的深層次設(shè)問既能反映其問題化解的基本思路，又能鍛煉其發(fā)現(xiàn)及解決問題的能力，這一切均以“提出問題”為前提和基礎(chǔ)，誠如愛因斯坦所言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數(shù)學(xué)上的或是實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步?！盵3]

三、探問“無題”：培育學(xué)生問題意識

統(tǒng)編高中歷史教材正文及輔助欄目提供了大量的圖文資料，尤為值得關(guān)注的是“史料閱讀”欄目和插圖欄目，它們?yōu)榻處熃虒W(xué)提供了豐富多樣的課程資源。筆者以為，我們需要充分用好教材中的圖文資料，尤其是這些沒有設(shè)置問題的材料，現(xiàn)舉例說明之。

在學(xué)習(xí)第一單元第3課《秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立》時，筆者曾將本課《秦始皇（公元前259—前210年）》（圖略）插圖與“史料閱讀”欄目“歷代對秦始皇和秦制給予高度評價”相結(jié)合，設(shè)計了如下問題[4]：

（1）秦始皇的著裝是否符合秦朝的時代特征？

（2）歷漢至明的史學(xué)家、文學(xué)家和思想家們，都肯定秦始皇統(tǒng)一和秦制嗎？

（3）該史料閱讀欄目選取史料的標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)嗎？

（4）欄目中的材料一為何不從《史記·秦始皇本紀(jì)》中選??？《史記》是信史嗎？《漢書》和《史記》在內(nèi)容記述上多有重復(fù)，如此選材，是否恰當(dāng)？

（5）李白是偉大的浪漫主義詩人，其詩作證史的效力有多大呢？

（6）李贄《藏書》中的史料是否存在斷章取義的嫌疑？

這些基于教材圖文材料的設(shè)問可謂既“經(jīng)濟(jì)”又“實惠”，經(jīng)濟(jì)在于就地取材，既方便了學(xué)生閱讀，又節(jié)約了教師搜尋史料以組織教學(xué)的時間和精力，實惠的是學(xué)生能夠從教材研讀中開闊視野，并踐行了跨學(xué)科的學(xué)習(xí)理念，有效地發(fā)展了學(xué)生核心素養(yǎng)，將“用教材教”的教學(xué)觀有序地轉(zhuǎn)承至“用教材學(xué)”的學(xué)習(xí)觀，凸顯了“學(xué)生中心”的教學(xué)理念。

教材是學(xué)校教學(xué)中最主要、最基本和最常用的一種教學(xué)資源，是師生發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的共通媒介，教師備課應(yīng)深入研讀，充分發(fā)掘其教學(xué)價值。對教材標(biāo)題的深度追問既能從模塊、單元和課三個層面合力搭建學(xué)科知識體系，又能切實踐行單元教學(xué)的基本理念，將“用教材教”的教學(xué)觀落到實處；對教材問題的有序細(xì)問，既能引導(dǎo)學(xué)生明晰問題理答思路，又能引導(dǎo)學(xué)生在有效提出問題并合理解決問題中生成問題意識，發(fā)展其歷史思維能力；對教材圖文材料的科學(xué)設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生在模仿中生發(fā)“用教材學(xué)”的學(xué)習(xí)觀，合力將教材用好用透，切實發(fā)揮統(tǒng)編教材應(yīng)有的教學(xué)價值。

【注釋】

[1]吳筱玫：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的備課》，天津：天津教育出版社，2018年，第46頁。

[2]張漢林：《歷史思維能力研究》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2023年，第23頁。

[3]A·愛因斯坦，L·英費爾德：《物理學(xué)的進(jìn)化》，上海：上?？茖W(xué)技術(shù)出版社，1962年，第66頁。

[4]盛剛：《基于深度教學(xué)的素養(yǎng)涵育路徑探索——以<中外歷史綱要（上）>輔助欄目為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考（上半月· 綜合）》2021年第8期，第65頁。