康昱明 岳龍

[摘要]學(xué)生評價是教育評價的基本領(lǐng)域，是現(xiàn)代教育評價的起點(diǎn)；不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的結(jié)果性評價，更是激勵學(xué)生奮發(fā)圖強(qiáng)的動力源。本文從現(xiàn)代教育評價以人為本、注重發(fā)展、重視過程理念的視角，對傳統(tǒng)學(xué)生評價和現(xiàn)行學(xué)生評價體系的局限進(jìn)行了對比分析，并結(jié)合民辦應(yīng)用型高校的特點(diǎn)，提出學(xué)生評價體系五個“多元化”的措施，旨在為改善學(xué)生評價體系提供行之有效的建議。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生評價；現(xiàn)代教育評價；發(fā)展性評價；過程性評價

[DOI]：10.20122/j.cnki.2097-0536.2024.06.034

一、現(xiàn)代教育評價

（一）教育評價的概念

教育評價是指通過系統(tǒng)地采集和分析信息，對教育活動滿足預(yù)期需要的程度作出判斷，最終目的是教育價值增值。依據(jù)教育評價的對象，可以將教育評價劃分為學(xué)生評價、教師評價、教學(xué)評價與學(xué)校評價四種類型[1]。

（二）現(xiàn)代教育評價的理論基礎(chǔ)

1.加德納多元智力理論

1983年，加德納在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首次提出“多元智力”的概念，認(rèn)為智力由多種相互獨(dú)立的智力構(gòu)成的整體，包括言語能力、邏輯能力、音樂能力、空間能力、運(yùn)動能力、人際關(guān)系智力、反省能力和自然觀察能力八種[2]。“多元智力”理論在現(xiàn)代教育評價領(lǐng)域的應(yīng)用，特別是對教育評價的內(nèi)容提供了新的視角，要求教育評價不應(yīng)局限于某些智力成分，特別要避免以語言能力和邏輯能力來評價個體在其他領(lǐng)域的發(fā)展情況，而要在充分考慮社會環(huán)境和文化背景的基礎(chǔ)上多元化教育評價的內(nèi)容，對評價對象進(jìn)行多方面、多角度的評價。

2.發(fā)展性評價

發(fā)展心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，個體的發(fā)展是一個連續(xù)的螺旋式上升的過程，充分強(qiáng)調(diào)個體成長發(fā)展的潛能，隨著發(fā)展心理學(xué)的興起，發(fā)展性教育評價應(yīng)運(yùn)而生。發(fā)展性教育評價強(qiáng)調(diào)，實(shí)施評價的根本目的是更好地促進(jìn)評價對象的成長，評價不僅要注重結(jié)果，更要注重評價對象發(fā)展和變化的過程?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”[3]，足以見得積極探索發(fā)展性評價，通過教育評價促進(jìn)評價對象不斷發(fā)展的內(nèi)涵。

（三）現(xiàn)代教育評價理念

1.以人為本

以人為本的教育評價理念，起源于人本主義心理學(xué)，側(cè)重于教育評價的態(tài)度，認(rèn)為每個學(xué)生都是獨(dú)特的個體、生而具有自我實(shí)現(xiàn)的潛能和需要。人本主義教育理論關(guān)注內(nèi)心生活的豐富和發(fā)展，認(rèn)為教育的目的應(yīng)當(dāng)使學(xué)生學(xué)會“如何學(xué)習(xí)”“如何適應(yīng)變化”，最終培養(yǎng)出知行合一的“完人”。就評價內(nèi)容而言，以人為本要求注重提高被評價對象的自由自覺性、超越性和創(chuàng)造性這些作為人所特有的本質(zhì)屬性，建立既承認(rèn)學(xué)生作為人的共性又作為個體的差異性的和諧評價機(jī)制。就評價目的而言，教育評價是完成對學(xué)生的反饋和激勵，以促進(jìn)學(xué)生的人格發(fā)展作為價值取向，建立具有整體觀與系統(tǒng)觀的完整評價體系。

2.重視過程

重視過程的教育評價理念，側(cè)重于教育評價的方法。從20世紀(jì)80年代開始，逐漸有教育學(xué)家開始指出，學(xué)習(xí)除了在學(xué)習(xí)效果上得以體現(xiàn)外，還反映在學(xué)生投入學(xué)習(xí)時和學(xué)生采用的學(xué)習(xí)策略中，即體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)的評價明細(xì)會對下一階段的學(xué)習(xí)發(fā)揮指導(dǎo)作用。Biggs提出3P學(xué)習(xí)模型，模型指出預(yù)備（presage）、過程（process）和結(jié)果（product）三個階段共同構(gòu)成了完整的學(xué)習(xí)，對學(xué)習(xí)的評價也應(yīng)當(dāng)同時包含對這三個階段的評價。現(xiàn)代教育評價重視過程理念，要求學(xué)生評價是動態(tài)的、收集信息用以改進(jìn)學(xué)習(xí)的評價，其產(chǎn)生與“過程性評價”的概念密不可分，過程性評價是指在學(xué)習(xí)過程中完成的、建構(gòu)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動價值的過程[4]。

3.注重發(fā)展

注重發(fā)展的教育評價理念，側(cè)重于教育評價的目標(biāo)，是“改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”[3]的題中應(yīng)有之義。美國著名心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯姆（BenjaminBloom）在其《為改善學(xué)習(xí)而評價》一書中指出，評價應(yīng)當(dāng)作為一種“反饋—矯正系統(tǒng)”，通過評價結(jié)果判斷過往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是否有效、是否需要采取變革以及在哪些方面通過變革促進(jìn)教育發(fā)展。發(fā)展性評價的根本出發(fā)點(diǎn)在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展，即改進(jìn)學(xué)生的表現(xiàn)而非檢查與審判學(xué)生的表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)評價者與被評價對象雙方彼此互動，最終實(shí)現(xiàn)“雙贏”。

二、傳統(tǒng)學(xué)生評價的局限

民辦應(yīng)用型高校在人才培養(yǎng)的過程中并非簡單地區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣，而是要將教育促進(jìn)社會發(fā)展和促進(jìn)個體發(fā)展相統(tǒng)一。就評價方式而言，傳統(tǒng)學(xué)生評價注重量化評價，由于量化評價具有科學(xué)、準(zhǔn)確、客觀和易比較等特點(diǎn)，因此在傳統(tǒng)教育評價中往往采用分?jǐn)?shù)來簡單地對教育結(jié)果作出評估；但這種量化的趨勢容易使教育評價趨向簡單化，而教育過程是復(fù)雜、靈活、多變且個性化的，所以過度依靠量化評價的結(jié)果則不利于教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。就評價主體而言，傳統(tǒng)學(xué)生評價缺乏多主體的參與過程，對學(xué)生的評價是由學(xué)校制定評價標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生優(yōu)劣，是一種自上而下的評價，這對于處于成年早期自我意識日趨成熟的高校學(xué)生并不適用：一方面不利于學(xué)生自主性的培養(yǎng)，教育評價本身也是教育的一部分，學(xué)生作為教育對象在評價過程中應(yīng)當(dāng)是雙向選擇、溝通和協(xié)商的過程；另一方面容易導(dǎo)致學(xué)校和學(xué)生之間敵對，而非平等、相互尊重的主體間關(guān)系的形成。

三、學(xué)生評價體系現(xiàn)狀及問題

（一）學(xué)生評價體系的基本構(gòu)成

現(xiàn)行學(xué)生評價體系由品德行為表現(xiàn)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)、文體表現(xiàn)三部分構(gòu)成：品德行為表現(xiàn)主要反映學(xué)生熱愛祖國、熱愛學(xué)校、熱愛學(xué)習(xí)、遵守社會公德和團(tuán)結(jié)友愛的品德；學(xué)業(yè)表現(xiàn)反映學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)表現(xiàn)和科研成果；文體表現(xiàn)反映學(xué)生參加體育鍛煉和文體類競賽的積極性。其評價過程主要包含本人自評、班級評議小組評議、輔導(dǎo)員審核和二級學(xué)院審定并公布四個階段，各個表現(xiàn)得分賦予不同的權(quán)重，綜合上述評議得分得到綜合測評分?jǐn)?shù)，最終形成對學(xué)生的整體評價。

（二）現(xiàn)行評價體系的問題分析

現(xiàn)行綜合測評評價內(nèi)容基本涉及學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的各方面，但在最終評定時各項(xiàng)獎勵均以學(xué)業(yè)成績?yōu)橹饕獦?biāo)準(zhǔn)，這雖然能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)外部動機(jī)產(chǎn)生促進(jìn)作用，但也在一定程度上降低了學(xué)生發(fā)展除言語和數(shù)理邏輯能力外其他能力的積極性；基于民辦應(yīng)用型本科高校的性質(zhì)，在評價標(biāo)準(zhǔn)中缺乏對用人單位所偏好的職業(yè)素養(yǎng)相關(guān)能力的考量。評價方式以量化評價為主，缺乏對學(xué)生發(fā)展的質(zhì)性評價內(nèi)容，容易導(dǎo)致學(xué)生面對學(xué)習(xí)“唯分?jǐn)?shù)論”的功利態(tài)度。評價主體以輔導(dǎo)員評價為主，雖然要求建立班級評議小組，但學(xué)生在評議過程中的參與度并不高。在評價標(biāo)準(zhǔn)方面，由于不同專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)不同，導(dǎo)致部分專業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生無法滿足“英語四六級”“計(jì)算機(jī)二級”等基本評選要求。

總體而言，學(xué)校制定的綜合評定辦法原則明確，有相應(yīng)的指標(biāo)體系且便于操作，但總體沿用過去全面綜合的測評體系，測評主體不夠全面，沒有體現(xiàn)出培養(yǎng)應(yīng)用型人才的導(dǎo)向和目標(biāo)。

四、基于現(xiàn)代教育評價理念的學(xué)生評價

（一）評價內(nèi)容多元化

加德納（HowardGardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》和《智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力》等著作中不斷完善和界定智力的概念與結(jié)構(gòu)，最終提出八大智力結(jié)構(gòu)，明細(xì)了智力的多元屬性。因此，對智力的評價也應(yīng)當(dāng)是多元化的評價，不僅要突破傳統(tǒng)學(xué)生評價中注重學(xué)生言語智力和數(shù)理邏輯智力的局限，更要拓展現(xiàn)有綜合素質(zhì)評價中的實(shí)踐內(nèi)容，將學(xué)生處理人際關(guān)系的能力、反省能力、自然觀察能力等反映學(xué)生作為社會人所必須具備的能力加以考察。

（二）評價方法多元化

質(zhì)性評價深度描述學(xué)生成就，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中的建構(gòu)過程，是一種動態(tài)評價方法?；谠u價內(nèi)容的多樣性，在考查學(xué)生不同能力時應(yīng)當(dāng)采用不同的評價方法，例如專業(yè)知識可采用量化方法更具準(zhǔn)確性，情感態(tài)度和價值觀則可以通過行為觀察評價更具客觀性，職業(yè)技能可以通過情景測驗(yàn)評級更具客觀性，團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力可以通過表現(xiàn)性評價更具直觀性。總體而言，應(yīng)將質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，以提升學(xué)生評價的情境性、整體性、歸納性、互動性和理解性。

（三）評價手段多元化

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代到來，信息化技術(shù)已經(jīng)被運(yùn)用于教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，研究者往往根據(jù)評價主體、評價方式、評價內(nèi)容設(shè)計(jì)了信息化教學(xué)平臺，借助信息化手段實(shí)現(xiàn)通過教師評課、學(xué)生評課、搭檔互評、同伴互評。除了通過信息化技術(shù)實(shí)現(xiàn)學(xué)生評價平臺的搭建外，通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)將評價結(jié)果可視化也有助于實(shí)現(xiàn)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的即時掌握，并及時對教學(xué)方式做出調(diào)整，達(dá)到教育評價“發(fā)展”的目的。

（四）評價主體多元化

學(xué)生評價的主體應(yīng)當(dāng)包含學(xué)生、教師、同學(xué)、家長等一切與教育活動相關(guān)的主體。應(yīng)鼓勵學(xué)生主動參與到評價過程中，將自評與他評相結(jié)合，通過自評過程及自評與他評之間的差異主動獲取關(guān)于自身學(xué)習(xí)效果的信息。教師在評價過程中也應(yīng)當(dāng)“去權(quán)威化”，深入了解學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活等多方面的情況，進(jìn)行綜合評價。除了教師和學(xué)生這兩大主體外，也可以邀請同學(xué)、家長參與到評價過程中來，依據(jù)對學(xué)生不同角度的了解，綜合不同視角形成全面而真實(shí)的評價。

（五）評價標(biāo)準(zhǔn)多元化

“目標(biāo)導(dǎo)向”是“泰勒模式”教育評價的核心思想，教育價值增值作為教育評價的根本目的是一切教育評價活動的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，然而這一目標(biāo)放在具體的學(xué)生評價實(shí)踐中就略顯空洞，因此“泰勒模式”建議將目標(biāo)表示為一系列可測量的學(xué)生行為。基于教育評價是一種價值判斷活動，反映主體需要與客體屬性之間的關(guān)系，即教育能夠在多大程度上滿足被教育對象的需要，學(xué)生評價也需要在充分了解學(xué)生需求的前提下開展。在本科教育階段，不同年級的學(xué)生有不同的發(fā)展重點(diǎn)，不同類型學(xué)校有不同的人才培養(yǎng)方案，不同專業(yè)的學(xué)生其職業(yè)能力發(fā)展的側(cè)重點(diǎn)也有所不同，故應(yīng)調(diào)整各項(xiàng)能力在評價標(biāo)準(zhǔn)中的權(quán)重，或設(shè)定不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，例如畢業(yè)年級學(xué)生評價以職業(yè)能力發(fā)展為主、民辦應(yīng)用型高校以學(xué)生的實(shí)踐能力為主。另外，在制定評價標(biāo)準(zhǔn)的過程中，也需要邀請學(xué)生代表參與，共同制定明晰、有針對性、個性化的評價標(biāo)準(zhǔn)，以指導(dǎo)他們階段性發(fā)展。

五、結(jié)語

現(xiàn)代教育評價以人為本、注重發(fā)展、重視過程的理念可以在學(xué)生評價中得以細(xì)化與應(yīng)用。雖然現(xiàn)行評價體系相較于傳統(tǒng)學(xué)生評價在評價內(nèi)容方面已經(jīng)有所拓展與豐富，但在學(xué)生本位性、發(fā)展性與過程性上仍有待完善。結(jié)合民辦應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)方案和培養(yǎng)目標(biāo)，本文提出了五點(diǎn)“多元化”的建議，即評價內(nèi)容多元化、評價方法多元化、評價手段多元化、評價主體多元化和評價標(biāo)準(zhǔn)多元化，旨在通過學(xué)生評價過程本身促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

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基金項(xiàng)目：蘭州工商學(xué)院2023年度思想政治工作專題研究項(xiàng)目，項(xiàng)目名稱：偉大建黨精神融入高校思想政治教育研究（項(xiàng)目編號：SZKJ2023-002）

作者簡介：岳龍（1982.12-），男，漢族，甘肅蘭州人，碩士，副教授，研究方向：思想政治理論；

通迅作者：康昱明（1982.9-），男，漢族，甘肅天水人，本科，講師，研究方向：學(xué)生思想政治教育與管理。