孫明

課后作業(yè)作為教育教學必不可少的一部分，是課堂教學活動的重要延伸與補充。目前，物理學科的課后作業(yè)布置缺乏差異性，無法區(qū)分學生知識掌握差異，題目難易程度無法與學生的實際水平相匹配。一方面，對學習能力相對較弱的學生來說，課后學習壓力加大；另一方面，對學習能力較強的學生來說，卻是一種時間和能力的浪費。對于學生課后作業(yè)的評價，教師趨于功利化，分數(shù)和對錯作為最終的評價標準，導致學生對于作業(yè)答案只關(guān)注是否正確，忽略自主探究出錯原因的過程。減弱了學生課后自主學習的主動性，進而導致學生缺乏自主學習的興趣。因此，改進作業(yè)內(nèi)容和評價方式，精心設(shè)計作業(yè)內(nèi)容，合理評價作業(yè)是改變學生應(yīng)付作業(yè)、缺乏主動性的現(xiàn)狀所要急需解決的問題。

一、物理作業(yè)設(shè)計和評價的理論基礎(chǔ)

在皮亞杰的認知發(fā)展理論基礎(chǔ)上，教育心理學家比格斯建立起Solo分類理論，該理論將學生思維結(jié)構(gòu)層次由淺入深逐漸劃分為五個層級：前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、抽象拓展結(jié)構(gòu)層次。具體內(nèi)容如表1所示。

將作業(yè)設(shè)計按照此分層結(jié)構(gòu)編排，從學生角度出發(fā)，給予不同層級的學生不同的物理題目，做到學生作業(yè)的個性化設(shè)計，可以提高學生自主學習能力。同時，為使作業(yè)評價也能夠體現(xiàn)差異化，讓學生能夠自主地參與其中，對此在作業(yè)評價中應(yīng)用質(zhì)性評價，通過采用特定的評價方式來彰顯學生參與的意義，進一步促使學生對于自己有所了解。

本文在質(zhì)性評價理論的指導下將錯誤進行分類并編碼，作業(yè)評價不再單單出現(xiàn)一個錯號，還會包括編碼符號，讓學生參與作業(yè)評價，促使學生獨立思考問題。將Solo分類理論和質(zhì)性評價相互結(jié)合并運用到作業(yè)一體化設(shè)計中，達到利用作業(yè)設(shè)計與評價差異化方法相互融合，提高學生自主學習能力的目的。

二、Solo分類理論對物理作業(yè)設(shè)計的教學指導

Solo分類理論有五個層級，但由于前結(jié)構(gòu)層次在作業(yè)試題中無法考查，所以在試題設(shè)計中只需要將題目分為四個層級對學生進行考查。以摩擦力方向的判斷為例，來運用Solo理論設(shè)計課后作業(yè)。摩擦力是力學三大力之一，在高中物理中摩擦力包括靜摩擦力和滑動摩擦力，學生在學習本節(jié)課后，對于摩擦力的大小可由二力平衡和F_f=μF_N所得。該知識點所涉及的題目較為簡單，學生的層級要求最高為多點結(jié)構(gòu)層次。而對于摩擦力方向的判斷學生會存在一定的問題，不同難度的題目所涉及能力的要求也不相同。對于太難的題目，學習能力較弱的學生會缺失作答的興趣和動力。教師可利用Solo分類理論將作業(yè)設(shè)計為不同層級，在保證考查的知識點都是判斷摩擦力方向的條件下，以不同學生的最近發(fā)展區(qū)為基礎(chǔ)，設(shè)計出四個不同層次的題目，分別涉及固定斜面上單個運動物體所受摩擦力方向的判斷、非固定斜面上單個運動物體所受摩擦力方向的判斷、固定斜面上多個運動物體所受摩擦力方向的判斷、傳送帶上靜止物體所受摩擦力方向的判斷。問題設(shè)置由靜止斜面到非靜止斜面，由單個物體到多個物體，這四個題目難度逐漸增大，分別與Solo分類理論的單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和抽象拓展結(jié)構(gòu)層次相對應(yīng)，把不同難度的作業(yè)題目分配給不同能力的學生，讓學生在自己能力范圍內(nèi)，進行不同層級的作業(yè)練習，激發(fā)學生的學習興趣，形成獨立認真的學習習慣，進一步培養(yǎng)自主學習能力。

教師除了設(shè)計四個不同的題目來區(qū)分作業(yè)的層級外，還可以將一個有關(guān)摩擦力方向的判斷題目設(shè)計成多個小問題，由此，給了學生選擇的權(quán)利，體現(xiàn)作業(yè)差異并能促進學生自主學習，發(fā)揮他們學習的主動性，又為學優(yōu)生提供了除基本物理知識的學習外能力發(fā)展的空間。

三、應(yīng)用質(zhì)性評價對學生作業(yè)情況進行評價

分層作業(yè)設(shè)計依據(jù)學生的能力給予學生差異化的作業(yè)，是教師預測學生實際達到的能力水平，而學生在實際作答時，會出現(xiàn)各種問題。通過學生的作答情況，教師給學生進行作業(yè)評價，了解學生的真正的水平層級，從而調(diào)整之后的物理作業(yè)內(nèi)容，保證學生對于物理作業(yè)具有持續(xù)的自主學習興趣。為使學生也收到差異化的作業(yè)反饋評價，基于質(zhì)性評價理論，教師改變以前的評價方式，采用作業(yè)評價符號化的特定方法，對學生可能出現(xiàn)的作業(yè)錯誤類型進行預測并編碼，用A、B、C、D、E代表每一類的錯誤類型。

A類錯誤與前結(jié)構(gòu)層次相匹配，代表學生的基礎(chǔ)物理知識錯誤或直接看不懂題目要求。（如Al：物理量本身所包含的知識點不明確；A2：未看清題目所求；A3：物理符號使用錯誤；A4：物理公式記錯等簡單問題等）

B類錯誤與單點結(jié)構(gòu)層次相匹配，代表學生知識理解層面出現(xiàn)問題。（如B1：物理概念本身理解錯誤；B2：使用前提條件不明確等）

C類錯誤與多點結(jié)構(gòu)層次相匹配，代表學生在對物理知識的實際應(yīng)用中出現(xiàn)錯誤。（如Cl：受力分析對象選擇錯誤；C2：物理模型建構(gòu)出現(xiàn)錯誤等）

D類錯誤與關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次相匹配，代表學生解題方法、物理知識是否系統(tǒng)連貫等問題。（如D1：物理解題方法不會使用等）

E類錯誤與抽象拓展結(jié)構(gòu)層次相匹配，代表學生邏輯思維能力出現(xiàn)錯誤。（如E1：慣性思維導致學生缺少思考；E2：缺少對問題的逆向思維思考能力；E3：考慮問題不全面等）

具體每一類錯誤類型的劃分結(jié)合分層作業(yè)如下所示。依據(jù)Solo分類理論對于摩擦力方向的判斷設(shè)計了四個層次的作業(yè)：

（1）單點結(jié)構(gòu)層次

題目：質(zhì)量為m的物體沿固定在地面上的粗糙斜面勻速下滑，則物體所受摩擦力的方向如何？

學生作答：滑動摩擦力方向水平向右。

分析：由此判斷該學生認知層次為前結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為A1：物理量本身所包含的知識點不明確；B1：物理概念本身理解錯誤。

教學反饋：重視物理基礎(chǔ)知識的講解，基礎(chǔ)是根本。

（2）多點結(jié)構(gòu)層次

題目：質(zhì)量為m的物體在沿斜面向上的拉力F乍用下，沿放在水平地面上的質(zhì)量為m′的粗糙斜面勻速下滑，此過程中斜面體保持靜止，則地面對斜面的摩擦力方向如何？

學生作答情況一：物體所受摩擦力方向沿斜面向下。

分析：由此判斷該學生認知層次為單點結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為A2：未看清題目所求。

教學反饋一：要求學生做題圈畫設(shè)問的問題。

學生作答情況二：斜面不受摩擦力。

分析：由此判斷該學生認知層次為前結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為Bl：物理概念本身理解錯誤。

教學反饋二：教師授課注重加強學生對物理概念的理解，物理概念是基礎(chǔ)。

（3）關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次

題目：如圖所示，物體B疊放在物體A上，A、B的質(zhì)量均為m，且上、下表面均與斜面平行，它們以共同速度沿傾角為θ的固定斜面C勻速下滑，則A是否受到B的摩擦力，若受到摩擦力，則摩擦力的方向如何？

學生作答情況一：不受摩擦力。

分析：由此判斷該學生認知層次為單點結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為D1：物理解題方法不會使用；C2：物理模型建構(gòu)出現(xiàn)錯誤。

教學反饋一：對于物理知識的學習，應(yīng)將物理模型的建構(gòu)與解題方法相結(jié)合。

學生作答情況二：受到摩擦力，方向沿斜面向上。

分析：由此判斷該學生認知層次為多點結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為C1：受力分析對象選擇錯誤。

教學反饋二：受力分析順序為1重、2彈、3摩擦，受力對象的選擇為設(shè)問對象。

（4）抽象拓展結(jié)構(gòu)層次

題目：傾斜的傳送帶向下勻加速運轉(zhuǎn)，傳送帶與其上的物體保持相對靜止，那物體所受摩擦力方向如何？

學生作答情況一：摩擦力方向沿傳送帶向上。

分析：由此判斷該學生認知層次為單點結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為E1：慣性思維導致學生缺少思考。

教學反饋一：相同的題目條件放于多個不同的問題中使用。

學生作答情況二：不受摩擦力。

分析：由此判斷該學生認知層次為多點結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為E2：缺少對問題的逆向思維思考能力。

教學反饋二：教師在講題時可從問題入手，反向教學。

學生作答情況三：摩擦力方向沿傳送帶向上或不受摩擦力。

分析：由此判斷該學生認知層次為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次。

錯誤類型為E3：考慮問題不全面；C2：物理模型建構(gòu)出現(xiàn)錯誤。

教學反饋三：讓學生對知識點系統(tǒng)掌握。

學生收到作業(yè)評價不會像之前只出現(xiàn)對鉤或錯號，而是出現(xiàn)例如Cl的符號。學生根據(jù)符號將會自主反思找錯，思考錯誤問題，或者與同學交流討論，促使學生與教師共同參與作業(yè)評價，在作業(yè)評價中鍛煉學生自主學習的能力，并且使得學生在評價中進行有意義的互動與反饋，使得學生自主學習理論知識，確保知識不僅僅通過教師的傳授而得到，還是學習者在一定的情境即社會背景下，通過建構(gòu)的方式獲得的。將評價的內(nèi)涵提升到建構(gòu)的高度，使評價擺脫量化評價的困境。錯誤類型分類的作業(yè)評價的另一重要意義在于，A、B、C、D、E字母代表每種不同類型的錯誤，1、2、3、4數(shù)字代表在大類錯誤中的某一小錯誤，學生進行學習總結(jié)、錯題整理時，錯誤類型符號的出現(xiàn)頻率可以幫助學生直觀地找出自己存在的問題，進而有針對性地糾正，實現(xiàn)個性化自主學習。

教師依據(jù)學生初次成績來將學生分為四個組別，四個組別的人數(shù)按照各25%的人數(shù)對應(yīng)Solo分類理論的單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次和抽象拓展結(jié)構(gòu)層次來給學生分配不同的作業(yè)，對于后續(xù)的作業(yè)布置可根據(jù)上次作業(yè)的作答情況是否正確來分層該學生的下次作業(yè)層級。如果本次作業(yè)作答正確，則下次作業(yè)上升一個層級；如果作答錯誤，則后退一個層級（如本次為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次作業(yè)，則下次為多點結(jié)構(gòu)層次作業(yè)）。每次作業(yè)只能上升或后退一個層級。通過作業(yè)分層的形式，學生每次都能收到與自己能力相匹配的作業(yè)，有針對性地根據(jù)自己的實際能力水平進行知識點的訓練，增加信心，增強對于物理課后自主學習的興趣。

四、分層作業(yè)及質(zhì)性評價的意義

1.提高學生對物理作業(yè)的興趣

由于利用Solo分類理論對作業(yè)進行分層設(shè)計，學生會收到不同題目的物理作業(yè)。在獵奇心理的驅(qū)動下，學生會期待每一次自己所要收到的不同物理作業(yè)。這激發(fā)了學生好奇心，以此提高學生對物理作業(yè)的興趣。

2.培養(yǎng)學生自主學習能力

質(zhì)性評價促使學生能夠根據(jù)自己的錯誤去主動尋找自己的問題所在，根據(jù)自己的錯誤相對應(yīng)地進行自主解決，可以通過自我反思、小組合作和詢問教師等方式將問題解決。讓學生在這種評價中學會學習，逐漸培養(yǎng)學生的自主學習能力，由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習。

3.轉(zhuǎn)變教師的教學觀念，實現(xiàn)個性化教學

作業(yè)的布置不是像之前讓所有學生的作業(yè)試題都是相同的，并且只是以提高學生的物理成績?yōu)槟繕耍悄軌驈膶W生的實際情況出發(fā)，為了促使學生的個體能力發(fā)展來分層設(shè)計作業(yè)，實現(xiàn)個性化教學，使作業(yè)由原來是學生負擔變?yōu)榕囵B(yǎng)學生能力的手段。例如，根據(jù)不同能力水平的學生，對于基礎(chǔ)相對較弱的學生，能夠?qū)崿F(xiàn)對基礎(chǔ)知識的理解，能力較強的學生在理解基礎(chǔ)的同時，學以致用得到邏輯思維的鍛煉。

五、總結(jié)

教師在課后作業(yè)的設(shè)計和評價過程中有效應(yīng)用Solo分類理論和質(zhì)性評價，不僅能夠做好“雙減”政策所要求的“減法”工作，即利用分層作業(yè)、個性作業(yè)所實現(xiàn)的減少作業(yè)的數(shù)量的情況來減輕學生負擔，還能同時做到“加法”工作，即提升作業(yè)的質(zhì)量、增加作業(yè)的效果，督促學生主動利用好作業(yè)，積極參與到作業(yè)完成，培養(yǎng)自主學習能力，實現(xiàn)“減負不減質(zhì)”、減負增效的結(jié)果。從而提升學生對物理學習的興趣，培養(yǎng)自主學習能力，達到在落實新課標的基礎(chǔ)上促進學生物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。