余娟 肖娜

“靈動·生長”校本教研模式是基于三角湖小學的“靈動”文化理念，通過教師專業(yè)發(fā)展共同體間的交流、分享、互助，消除常規(guī)教研活動的“痛點”，不斷改進課堂教學的一種教研模式。它既能讓教師看到好課的樣子，又能通過說課呈現(xiàn)好課打磨的過程，讓教師共同經(jīng)歷好課的誕生過程。

一、“靈動·生長”校本教研模式的操作支架

“靈動·生長”校本教研模式的推行需要搭建操作支架，而這個支架應該是融“全程、全員、全學科、全課型”于一體的課堂研究平臺，這樣才能保證學校教研活動有條不紊、連貫一致，且易于推廣。

初期，學校教研活動分為組內(nèi)初備、年段復備、校級展示三個環(huán)節(jié)。組內(nèi)初備環(huán)節(jié)，教研組需選擇教研主題，經(jīng)過組內(nèi)研討，初步確定教學方案；年段復備環(huán)節(jié)，教師A上課，同年段教師集體評課，完善教學方案；校級展示環(huán)節(jié)，教師B上課，全校教師開展評課互動。這是學校“靈動·生長”校本教研模式的雛形。

經(jīng)過一段時間的教研實踐，教研組發(fā)現(xiàn)組內(nèi)初備時確定的教研方案有時不太符合課堂教學實際，學生的學習效果不是很理想，所以對原有教研模式進行了改進。教研組在原本的組內(nèi)初備環(huán)節(jié)和年級復備環(huán)節(jié)之間增加了模擬復備環(huán)節(jié)，將原本的校級展示環(huán)節(jié)換成改課、說課環(huán)節(jié)。模擬復備環(huán)節(jié)，教師的主要任務是論證方案，即新教師模擬上課，現(xiàn)場教師充當學生，展開同伴質(zhì)疑，反復優(yōu)化、調(diào)整教學方案，加深教師對教學方案的理解，避免用不成熟的方案試教的不負責行為，同時為教師學習共同體的培養(yǎng)打下基礎。方案過關則進入年段復備環(huán)節(jié)，方案不過關則返回組內(nèi)初備環(huán)節(jié)。改課、說課環(huán)節(jié)按照“教師B上課—教師C說課—評課互動—形成方案”的流程進行。補充的“教師C說課”環(huán)節(jié)，旨在讓參與教研活動的非本年級教師有更多收獲，幫助他們讀懂教學方案，理解其背后的設計思路，使一次教研在成就少數(shù)人的同時有效幫助多數(shù)人。由此，學校形成校本教研模式的“靈動展開”部分“組內(nèi)初備—模擬復備（備課組教師參與）—年段復備（年級教師參與）—改課、說課（全部學科教師參與）”。

為促進教研成果落實到日常教學中，學校還構(gòu)建了校本教研模式的“延續(xù)生長”部分，即由個體教師完成個人實踐、教學反思與案例撰寫。最終，學校形成如圖1所示的“靈動·生長”校本教研模式操作支架。

“靈動·生長”校本教研模式給出了梳理教材重點、診斷學生學習難點、構(gòu)建教學框架、撰寫教學方案、模擬上課、課堂實踐等各個環(huán)節(jié)的操作支架，引領教師經(jīng)歷一節(jié)好課的誕生過程。

二、“靈動·生長”校本教研模式實施策略

“靈動·生長”校本教研模式下，教研組以學生的實際需求和問題開展實踐探索，實施中始終抓住體驗、理解、遷移三個關鍵要素。

1.轉(zhuǎn)換角色定位，注重學習體驗

原有的備課、上課、聽課、評課關注的是教師主體性的發(fā)揮，“靈動·生長”校本教研模式更注重學生主體性的發(fā)揮。教師要改變傳統(tǒng)的教學方式，把課堂主動權(quán)還給學生，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題并解決問題。這個校本教研模式重視“年段復備”，引導教師從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，促進教師教學理念和行為的轉(zhuǎn)變。如二年級數(shù)學教研活動中，聽課教師全部參與聽課，分層落實聽課目標，既關注教師教學行為，又關注學生學習行為，不斷分析學情，在驗證與體驗中構(gòu)建符合學情的教學內(nèi)容。這個校本教研模式關注“模擬復備”的過程，讓教學設計落到實處，教學內(nèi)容更加真實且適用于學生。如三年級數(shù)學教師在選擇“兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算乘法”的教學內(nèi)容時，因?qū)W情問題展開了討論，有的教師認為內(nèi)容簡單，很多學生能正確計算；有的教師認為學生不會規(guī)范地進行筆算。于是，教師對三年級一個班的學生進行了前測，發(fā)現(xiàn)只有個別學生不會筆算，但大部分學生說不清楚算理。據(jù)此，教師重新擬訂教學目標，讓教學設計更貼近學生實際，讓教師感悟到課前精準掌握學情對優(yōu)化教學設計的重要性。

2.優(yōu)化引領方式，突出深度理解

以“靈動·生長”校本教研模式為依托，骨干教師領銜，教研組教師從“組內(nèi)初備”深研教材到“年段復備”深挖教材再到“改課、說課”深入教材，人人參與、人人思考。如各年級數(shù)學教師選擇授課內(nèi)容時會根據(jù)學校教研方向擬定組內(nèi)教研主題，選取合適的教學內(nèi)容；接著，組長帶領組員深研教材，確立教學重難點，明確教學目標，設計教學內(nèi)容，同時邀請校內(nèi)學科帶頭人參與研討，再次深入教材，并通過課堂實踐反思教學細節(jié)；最后，在“改課、說課”環(huán)節(jié)，組內(nèi)一名教師負責上課，另一名教師負責說課，全校教師集體評課，整合不同年級教師的意見，形成對教材、教學的深度理解，再次調(diào)整、改進后形成新的教學方案。

3.形成教研范式，實現(xiàn)能力遷移

遷移是校本教研的最終目的，也是教師思維方式轉(zhuǎn)變的關鍵環(huán)節(jié)。在遷移階段，教師需要引導學生將自己的理解和體驗應用到實際教學中，不斷調(diào)整和優(yōu)化教學策略，實現(xiàn)教學行為的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不僅包括教學方法和技巧的運用，還包括教育理念和思維方式的更新。如三年級數(shù)學“兩位數(shù)乘兩位數(shù)筆算”教研過程中，授課教師在課后對此內(nèi)容繼續(xù)延伸，再次形成案例并在校內(nèi)宣講，促進了自己專業(yè)成長和發(fā)展。通過校本教研，教師將所學的新理念、新方法應用于實際教學中，使教研成果轉(zhuǎn)化落地，實現(xiàn)了教育教學質(zhì)量的提升。

（作者單位：武漢經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)三角湖小學）

責任編輯 ?孫愛蓉