摘 要：群文閱讀大單元整合教學(xué)是結(jié)合單元閱讀素養(yǎng)目標(biāo)，將單元篇章與課外閱讀資源整合成整體閱讀資源，并建構(gòu)結(jié)構(gòu)化、整體性和多形式的群文閱讀課程，且需要連續(xù)課時(shí)開(kāi)展和建構(gòu)的新型教學(xué)模式。闡述了群文閱讀大單元整合教學(xué)的內(nèi)涵，分析了群文閱讀大單元整合教學(xué)的價(jià)值訴求及其與傳統(tǒng)群文閱讀教學(xué)的區(qū)別，探討了初中語(yǔ)文群文閱讀大單元整合教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；群文閱讀；大單元整合教學(xué)

作者簡(jiǎn)介：魏儒麗（1980—），女，甘肅省白銀市靖遠(yuǎn)縣第五中學(xué)。

為推動(dòng)群文閱讀大單元整合教學(xué)的有效開(kāi)展，我們需要明確群文閱讀大單元整合教學(xué)的內(nèi)涵，分析群文閱讀大單元整合教學(xué)的價(jià)值訴求，了解群文閱讀大單元整合教學(xué)與傳統(tǒng)群文閱讀教學(xué)的不同，探討群文閱讀大單元整合教學(xué)的開(kāi)展策略。

一、群文閱讀大單元整合教學(xué)的內(nèi)涵

（一）大單元教學(xué)的內(nèi)涵

單元是學(xué)生學(xué)習(xí)的基本單位，現(xiàn)行初中語(yǔ)文教材的單元通常圍繞主題設(shè)置了多篇課文，但這些課文往往缺乏任務(wù)驅(qū)動(dòng)性，難以形成完整的學(xué)習(xí)事件。而大單元?jiǎng)t強(qiáng)調(diào)以大任務(wù)為主線，有序組織內(nèi)容和評(píng)價(jià)，能形成完整的學(xué)習(xí)事件。大單元的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是立意大，二是格局大，三是結(jié)構(gòu)大。

單元涉及的要素較多，既有課時(shí)與目標(biāo)，又有情境與任務(wù)，還有知識(shí)點(diǎn)。教師只有將這些要素根據(jù)需求與規(guī)范組織成結(jié)構(gòu)完整的整體，才能滿足大單元的基本要求。就實(shí)際情況來(lái)看，目前初中語(yǔ)文教學(xué)中還存在以下不足：教學(xué)內(nèi)容碎片化、教學(xué)過(guò)程與方式同質(zhì)化。有的教師在教學(xué)中，每一課的教學(xué)都是以解題為切入點(diǎn)，采用的教學(xué)模式單一，難以讓學(xué)生獲得有效的提升。

大單元教學(xué)是基于大觀念、大問(wèn)題、大任務(wù)等，將教材整合處理后得到結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)，并立足于學(xué)科核心素養(yǎng)，依托主題這一線索，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，結(jié)合情境開(kāi)展的課時(shí)連續(xù)的單元整體性教學(xué)，能有效提升教學(xué)質(zhì)量。

（二）群文閱讀大單元整合教學(xué)

群文閱讀大單元整合教學(xué)是在大單元教學(xué)的基礎(chǔ)上構(gòu)建的新型教學(xué)模式，其重視單元人文主題與語(yǔ)文要素的關(guān)聯(lián)，強(qiáng)調(diào)諸多單元要素的有機(jī)統(tǒng)一。在群文閱讀大單元教學(xué)中，學(xué)生既能提升語(yǔ)文素養(yǎng)，又能培養(yǎng)精神品質(zhì)。在運(yùn)用該教學(xué)模式時(shí)，教師能結(jié)合真實(shí)生活情境，消除語(yǔ)文作品與學(xué)生實(shí)際生活間的隔膜，使學(xué)生能結(jié)合真實(shí)生活情境來(lái)學(xué)習(xí)。這樣能讓學(xué)生在大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，主動(dòng)積極地進(jìn)行閱讀鑒賞、表達(dá)交流、梳理探究，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在語(yǔ)文群文閱讀大單元整合教學(xué)中，教師能突破傳統(tǒng)單篇閱讀教學(xué)的局限，實(shí)現(xiàn)單元整體教學(xué)，并能以結(jié)構(gòu)化任務(wù)和問(wèn)題為引領(lǐng)，結(jié)合真實(shí)情境開(kāi)展多樣化的實(shí)踐活動(dòng)，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升［1］。

二、群文閱讀大單元整合教學(xué)的價(jià)值訴求

（一）學(xué)生核心素養(yǎng)培育的價(jià)值訴求

核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的關(guān)鍵能力、必備品格與情感態(tài)度價(jià)值觀，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，培育學(xué)生的學(xué)科思維。在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要逐步培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，通過(guò)真實(shí)語(yǔ)言情境反映學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的思維、能力及情感等。在群文閱讀大單元整合教學(xué)中，教師能創(chuàng)設(shè)高階思維情境，培養(yǎng)學(xué)生比較與整合、判斷與推理、抽象與歸納等高階思維，提升學(xué)生的歸納與理解能力。

（二）契合新課標(biāo)要求的價(jià)值訴求

群文閱讀大單元整合教學(xué)高度契合新課標(biāo)的學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)依托主題引領(lǐng)和學(xué)習(xí)項(xiàng)目，對(duì)目標(biāo)與內(nèi)容、情境與任務(wù)、過(guò)程與評(píng)價(jià)、資源與技術(shù)支持等要素進(jìn)行有效整合。在群文閱讀大單元整合教學(xué)中，教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群目標(biāo)，保證學(xué)習(xí)的針對(duì)性和實(shí)效性；設(shè)計(jì)具有實(shí)踐性、趣味性的情境與任務(wù)，激發(fā)學(xué)生興趣；注重過(guò)程與評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，重視學(xué)生的實(shí)踐與合作；不斷探索現(xiàn)代信息技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用策略。

（三）推動(dòng)統(tǒng)編版教材的完善的價(jià)值訴求

在群文閱讀大單元整合教學(xué)中，教師要將教材中多篇文學(xué)作品進(jìn)行整合，構(gòu)建一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)單元，并通過(guò)集中教學(xué)的方式，提高學(xué)生的閱讀能力和文學(xué)鑒賞能力。群文閱讀大單元整合教學(xué)是對(duì)初中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材的一種有效補(bǔ)充和完善，教師通過(guò)對(duì)教材中的群文閱讀資源進(jìn)行整合，能夠使教材內(nèi)容更加豐富多樣，從而滿足不同學(xué)生的閱讀需求。同時(shí)，這種教學(xué)模式還能夠促進(jìn)統(tǒng)編版教材的更新和發(fā)展，使教材內(nèi)容更加符合時(shí)代發(fā)展的需要［2］。

三、群文閱讀大單元整合教學(xué)與傳統(tǒng)群文閱讀教學(xué)的區(qū)別

（一）單元視角

群文閱讀大單元整合教學(xué)是基于單元目標(biāo)開(kāi)展的群文閱讀教學(xué)，包含了多個(gè)不同的閱讀任務(wù)群，并且所有的閱讀大任務(wù)均能以議題的方式存在，有多個(gè)議題，而傳統(tǒng)的群文閱讀教學(xué)往往只有一個(gè)議題。因此，在進(jìn)行群文閱讀大單元整合教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師需要考慮相應(yīng)單元涉及的議題有幾個(gè)，能設(shè)置哪些不同的任務(wù)，如何將不同的議題關(guān)聯(lián)起來(lái)共同支撐該單元知識(shí)的學(xué)習(xí)，以促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。例如，教師在設(shè)計(jì)統(tǒng)編版語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第二單元的議題時(shí)，要加強(qiáng)議題研討，從而設(shè)計(jì)出符合本單元核心主題的議題，這樣能促進(jìn)單元教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（二）課時(shí)視角

群文閱讀大單元整合教學(xué)是連續(xù)的，而傳統(tǒng)群文閱讀教學(xué)是單課時(shí)的。以統(tǒng)編版語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第二單元的教學(xué)為例，教師在教學(xué)時(shí)運(yùn)用群文閱讀大單元整合教學(xué)模式，采用連續(xù)課時(shí)構(gòu)建更有層次的群文閱讀樣態(tài)，能獲得更好的教學(xué)效果。比如，圍繞“傳記特點(diǎn)掌握”這一議題，在以連續(xù)課時(shí)開(kāi)展大單元整合教學(xué)時(shí)，教師可以進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：第一課時(shí)讓學(xué)生精讀課文《列夫·托爾斯泰》，讓學(xué)生結(jié)合人物形象，學(xué)習(xí)特寫(xiě)與欲揚(yáng)先抑的寫(xiě)作手法；第二課時(shí)讓學(xué)生采取比讀的方式，對(duì)《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》《著者略歷》《五柳先生傳》四篇課文進(jìn)行對(duì)比閱讀，以加深學(xué)生對(duì)傳記文學(xué)的認(rèn)識(shí)；第三課時(shí)讓學(xué)生自主閱讀《三作家》，讓學(xué)生在自主閱讀中，掌握傳記寫(xiě)作手法。

（三）閱讀方式

傳統(tǒng)群文閱讀教學(xué)的閱讀方式具有獨(dú)立自洽的特點(diǎn)，而群文閱讀大單元整合教學(xué)的閱讀方式具有多維關(guān)聯(lián)的特點(diǎn)。在思考群文閱讀方式時(shí)，教師可以從大單元的不同篇章之間的關(guān)聯(lián)、篇章與其他部分的關(guān)聯(lián)、篇章與單元整體的關(guān)聯(lián)等視角入手。例如，在進(jìn)行八年級(jí)上冊(cè)的語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，為了讓學(xué)生了解回憶性散文與傳記的關(guān)聯(lián)，教師便可以進(jìn)行群文閱讀大單元整合教學(xué)，相較于傳統(tǒng)的同一議題的群文閱讀教學(xué)，這樣的教學(xué)線性關(guān)系更強(qiáng)，內(nèi)容更加豐富［3］。

四、群文閱讀大單元整合教學(xué)策略

（一）議題提煉多元化

議題提煉是群文閱讀大單元整合教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在提煉議題時(shí)，教師要依據(jù)單元大觀念提煉多元化議題。單元大觀念是單元的核心概念，抽象且具有遷移性，處于中心地位，能體現(xiàn)單元的本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生掌握單元知識(shí)。單元大觀念能用于多種語(yǔ)言情境，將碎片化知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系。

在提煉議題時(shí)，教師要重視議題的抽象性、整合性、遷移性。就抽象性而言，其并非指向具體案例，而是指向抽象得出的觀念，強(qiáng)調(diào)個(gè)別轉(zhuǎn)化為一般、具體轉(zhuǎn)化為抽象的過(guò)程。大觀念的聯(lián)系性、輻射性、適用性與遷移性較強(qiáng)，教師以單元大觀念為基礎(chǔ)提煉議題，能獲得更好的效果。

以統(tǒng)編版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)“游記”單元的群文閱讀大單元整合教學(xué)為例，該單元有四篇游記課文，從文本的內(nèi)容來(lái)看，這些課文主要講述了作者的所見(jiàn)和所感；而從文本內(nèi)涵的角度來(lái)看，這些課文則表達(dá)了不同作者的不同思考和感想，因此其風(fēng)格是不同的。比如，在《壺口瀑布》一文中，作者聚焦于壯麗的風(fēng)景，結(jié)合風(fēng)景表達(dá)了自身的感受；在《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》一文中，作者以探險(xiǎn)的視角進(jìn)行了細(xì)致的描寫(xiě)；在《登勃朗峰》一文中，作者則是在寫(xiě)景的基礎(chǔ)上融入了小說(shuō)的寫(xiě)作技巧；在《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》一文中，作者用擬人的寫(xiě)作手法，賦予了水滴人性。這四篇課文均能彰顯游記的特質(zhì)，但又存在一定的差異，因此教師既要注重這四篇課文的外在內(nèi)容描寫(xiě)，又要重視文章表達(dá)的情感，基于游記文體學(xué)習(xí)大觀念，提煉出多元化的議題。

大觀念包含的內(nèi)容較多，既涉及人文認(rèn)知和體式特征，又涉及閱讀策略和表達(dá)技巧，還涉及思維方式等。例如，杰出人物氣質(zhì)的彰顯、人物精神的表現(xiàn)手法等，均可以作為大觀念。因此，在群文閱讀大單元整合教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)單元目標(biāo)確定單元大觀念，并基于單元大觀念，提煉多元化議題，有效整合課內(nèi)外文本，從而使群文組合更具有價(jià)值［4］。

（二）文本組合結(jié)構(gòu)化

文本組合結(jié)構(gòu)化，就是將零散的知識(shí)歸納整理成條理化的文本。群文閱讀大單元整合教學(xué)的文本組合是相互支撐的關(guān)系，具有契合融通與相對(duì)獨(dú)立的特點(diǎn)。文本組合結(jié)構(gòu)化的核心目標(biāo)是讓學(xué)生通過(guò)文本學(xué)習(xí)提升自身的文化審美素養(yǎng)以及閱讀與寫(xiě)作技巧等。例如，統(tǒng)編版語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)第四單元包含了《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》及《孤獨(dú)之旅》三篇課文，分別展現(xiàn)了時(shí)代孤獨(dú)烙印、親情孤獨(dú)寄托及成長(zhǎng)的孤獨(dú)過(guò)程。因此，教師可以“孤獨(dú)”為主線對(duì)文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化解讀，這樣能使這些文本的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)更強(qiáng)。

（三）設(shè)計(jì)情境性任務(wù)

群文閱讀大單元整合教學(xué)的核心在于設(shè)計(jì)情境性任務(wù)。教師要設(shè)計(jì)情境性任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)理解、梳理以及探究不同文本，實(shí)現(xiàn)知識(shí)生成與創(chuàng)新。在情境性任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生能按照“理解→操縱→產(chǎn)出→交付”的流程開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。在設(shè)計(jì)情境性任務(wù)時(shí)，教師要重視任務(wù)的目標(biāo)性、事件性、實(shí)踐性、成果性。例如，在教學(xué)朱自清的《春》一課時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“如何真實(shí)感知世界”的大任務(wù)，并基于這個(gè)大任務(wù)，設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：（1）教材編者為什么要將《春》編排在第一課？（2）你認(rèn)為《春》這篇課文寫(xiě)得好嗎？好在哪里？（3）如果讓你給《春》打分（內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言總分分別為50分、25分、25分），你會(huì)打多少分？說(shuō)說(shuō)你的理由。之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合以上問(wèn)題閱讀“論朱自清”的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生借助情境性任務(wù)建構(gòu)知識(shí)，從而讓學(xué)生了解作者感知世界的過(guò)程。再如，在統(tǒng)編版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第六單元的教學(xué)中，為了讓學(xué)生了解好故事的標(biāo)準(zhǔn)，首先教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀《在柏林》，并要求學(xué)生討論這個(gè)故事好在哪里以及好故事的標(biāo)準(zhǔn)有哪些。然后，教師可給學(xué)生提供《賣炭翁》《孫權(quán)勸學(xué)》等文本，讓學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。最后，教師可引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)好故事的具體標(biāo)準(zhǔn)：（1）故事情節(jié)完整；（2）故事人物形象獨(dú)特、鮮明、典型；（3）故事內(nèi)涵深刻，能彰顯時(shí)代與人生哲理；（4）故事有虛構(gòu)與想象，注重藝術(shù)的真實(shí)性；（5）故事跌宕起伏，有懸念。這樣，教師在教學(xué)時(shí)設(shè)計(jì)情境性任務(wù)，能讓學(xué)生在多文本的群文閱讀中加深對(duì)好故事的認(rèn)識(shí)，使學(xué)生更深刻地理解文本內(nèi)涵［5］。

結(jié)語(yǔ)

在初中語(yǔ)文群文閱讀大單元整合教學(xué)中，教師應(yīng)注重學(xué)生主體作用的發(fā)揮，既要提煉多元化的議題，又要抓住結(jié)構(gòu)化文本組合的關(guān)鍵，還要有效設(shè)計(jì)情境性任務(wù)，以此提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果，讓學(xué)生在議題的指導(dǎo)和任務(wù)的引領(lǐng)下，加深對(duì)文本的理解，獲得學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。

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