鄭容

［基金項(xiàng)目］本文系 2020年安徽省教育科學(xué)研究項(xiàng)目“語文聚合教學(xué)理念與實(shí)踐研究”（立項(xiàng)批準(zhǔn)號：JK2016）的階段性研究成果。

［摘 要］在小學(xué)語文教學(xué)中，教師應(yīng)聚焦語文要素，尋找聚合思維訓(xùn)練點(diǎn)，有梯度地滲透聚合思維訓(xùn)練。一要用聯(lián)系的、發(fā)展的眼光關(guān)注語文要素，把握梯度，找準(zhǔn)語文要素基點(diǎn)，基于聚合思維的特點(diǎn)和培育方法，確定聚合思維訓(xùn)練點(diǎn)；二要借助音樂、圖畫、資料等，抓關(guān)鍵詞，開啟學(xué)生的聚合思維；三要精準(zhǔn)設(shè)置問題，為學(xué)生聚合思維的發(fā)展指明方向。

［關(guān)鍵詞］語文要素；聚合思維；聚合教學(xué)

［中圖分類號］ G623.2［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）13-0059-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》強(qiáng)調(diào)要重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)造性不僅僅指發(fā)散思維，還應(yīng)該包括聚合思維。一個(gè)創(chuàng)造的過程往往既有發(fā)散思維的階段，又有聚合思維的時(shí)期。

何蔚曾在1986年對中小學(xué)生的創(chuàng)造性思維開展研究，認(rèn)為小學(xué)高年級和初中學(xué)生的創(chuàng)造性思維處于迅速發(fā)展階段，初二至初三為發(fā)展的加速期或關(guān)鍵期。因知識經(jīng)驗(yàn)不夠豐富，抽象思維不夠發(fā)達(dá)，小學(xué)生的聚合思維發(fā)展較慢。但他又指出，發(fā)散思維須以聚合思維為基礎(chǔ)，兩種思維有機(jī)結(jié)合、協(xié)調(diào)發(fā)展，創(chuàng)造性思維才能迅速發(fā)展。

聚合思維指利用已有的知識經(jīng)驗(yàn)、傳統(tǒng)方法或邏輯規(guī)律，以某個(gè)思考對象為中心，從不同角度、不同方向?qū)⑺季S指向這個(gè)中心，從而達(dá)到解決問題的目的的思維方式。聚合思維品質(zhì)較高的人，在學(xué)習(xí)中往往能集中注意力，整合思維，在較短時(shí)間內(nèi)積累知識、解決問題。

那么，如何在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維呢？

基于聚合思維同一性、比較性、程序性的特點(diǎn)，黃亮生提出聚合思維培養(yǎng)可從兩方面著手：一是引導(dǎo)思維關(guān)注共同點(diǎn)。從不同現(xiàn)象中尋找共同的結(jié)構(gòu)方法與本質(zhì)規(guī)律，包括取其形似、取其神似和取其質(zhì)同三個(gè)方面。二是揚(yáng)長避短，充分發(fā)揮定勢思維的優(yōu)勢。

詠物詩詞的創(chuàng)作實(shí)際上就運(yùn)用了取其形似和取其神似的聚合思維。學(xué)習(xí)這類詩詞，就是在培育學(xué)生的聚合思維。統(tǒng)編語文教材中的詠物詩詞共有九首（見表1）。其中，第一學(xué)段以描摹情態(tài)類和以物喻人類為主，而托物言志類詠物詩詞在第二學(xué)段開始出現(xiàn)，到第三學(xué)段更以組詩的形式出現(xiàn)。小學(xué)生的思維是由具體形象思維逐漸過渡到一般性形象思維和抽象思維的，統(tǒng)編語文教材中詩詞類別的變化是順應(yīng)學(xué)生思維發(fā)展的。

筆者選擇《墨梅》《竹石》兩首詠物詩，通過賞析優(yōu)秀課例，進(jìn)而親身實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)在小學(xué)語文教學(xué)中，可以聚焦語文要素，尋找聚合思維的訓(xùn)練點(diǎn)，有梯度地滲透聚合思維訓(xùn)練。

一、“聚合”花開淡墨痕

《墨梅》是四年級下冊第七單元中的一首古詩，這首詩和本單元的語文要素有何關(guān)聯(lián)？有聚合思維訓(xùn)練點(diǎn)嗎？武鳳霞老師和王崧舟老師的教學(xué)解答了筆者的疑惑，滋潤了筆者心中的“聚合”之花。

兩位老師的教學(xué)基點(diǎn)都是該單元的語文要素“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。武老師補(bǔ)充了王昌齡被貶的經(jīng)歷，將《芙蓉樓送辛漸》與《墨梅》關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生用《墨梅》中的詩句來形容王昌齡的品格，兩詩相互映照（見表2），加深了學(xué)生對古詩的理解。王老師則關(guān)注學(xué)生學(xué)情，以“王冕究竟為什么要用‘淡墨畫梅呢？”引發(fā)學(xué)生思考，并為學(xué)生找來王冕的生平資料，引導(dǎo)學(xué)生從五個(gè)“拒絕”的言行中聚合思維，體會王冕的淡泊名利（見表3）。在讀與答中，詩人的“清氣”已悄悄潤澤每個(gè)學(xué)生的心靈。這不正是基于聚合思維的同一性的聚合教學(xué)嗎？

二、咬定“聚合”不放松

“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”筆者也嘗試進(jìn)行了一次聚合教學(xué)。六年級的學(xué)生已經(jīng)積累了一些學(xué)古詩的方法，他們的邏輯思維、抽象思維能力正逐步發(fā)展，生活經(jīng)驗(yàn)、見識已逐漸豐富。《竹石》是六年級下冊第四單元中的一首古詩。該詩主要寫巖縫中的竹經(jīng)受各種磨難艱難生長，著力表現(xiàn)竹頑強(qiáng)挺立、不屈不撓的特點(diǎn)。詩人以竹自況，表達(dá)了自己剛正不阿、鐵骨錚錚的氣概。

統(tǒng)編語文教材圍繞人文主題和語文要素組織單元，除了加強(qiáng)單元內(nèi)部的整合，還加強(qiáng)了各年段、各冊別之間的縱向聯(lián)系，由淺入深、由易到難。《竹石》與王冕的《墨梅》同屬托物言志類詠物詩，兩首詩所在單元的人文主題與語文要素呈縱向關(guān)聯(lián)關(guān)系（見表4）。就閱讀要素來看，無論是“關(guān)注外貌、神態(tài)、言行的描寫”，還是“查閱相關(guān)資料，加深對課文的理解”，都對學(xué)生的聚合思維品質(zhì)提出了更高要求。

結(jié)合以上分析，筆者確定了《竹石》的教學(xué)目標(biāo)，圍繞教學(xué)目標(biāo)，以聚合理念為指導(dǎo)，以本單元語文要素為基點(diǎn)，將聚合思維訓(xùn)練融入學(xué)生學(xué)習(xí)該詩的各環(huán)節(jié)中（見表5）。

基于聚合思維的程序性特點(diǎn)，筆者在教學(xué)前給學(xué)生發(fā)放了預(yù)習(xí)單，預(yù)習(xí)單由三個(gè)板塊組成：一是聽歌曲《竹石》；二是給“還”“勁”注音并了解其意思，結(jié)合注釋想想整首詩寫了什么；三是查找能幫助自己深入理解該詩的資料。六年級學(xué)生已習(xí)得一些常規(guī)的學(xué)詩方法，預(yù)習(xí)時(shí)能發(fā)揮定勢思維的優(yōu)勢，完成自主預(yù)學(xué)。

為有效銜接本單元的語文要素“查閱相關(guān)資料，加深對課文的理解”，筆者將教學(xué)重點(diǎn)放在了“聚合資料，深入理解”這一環(huán)節(jié)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，從語文實(shí)踐活動角度出發(fā)，在第三學(xué)段明確了查找資料的目標(biāo)、途徑與方法，在第四學(xué)段則將要求提高了一個(gè)梯度，不再是初步了解方法，而是要求掌握查找資料、引用資料的基本方法。縱觀統(tǒng)編語文教材，資料搜集這一語文要素訓(xùn)練點(diǎn)呈現(xiàn)出由淺入深、循序漸進(jìn)的螺旋式上升的序列性。對比六年級上冊第八單元的語文要素——“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，可以發(fā)現(xiàn)：由借助到查閱，資料獲取的主動性、選擇性加強(qiáng)了，對學(xué)生查閱資料的能力要求也提高了。

因此筆者認(rèn)為，教學(xué)時(shí)，不能直接給學(xué)生“架橋”，而應(yīng)提供“建材”，讓他們自己“造橋”。筆者并沒有將資料逐一出示，而是將資料包發(fā)給各小組，讓組員瀏覽、篩選，并結(jié)合搜集的資料，交流自己的發(fā)現(xiàn)。自主合作、探究的學(xué)習(xí)方式能充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性。學(xué)生在合作過程中，經(jīng)歷了“發(fā)散—聚合”的思維過程，有的說：“竹是花中四君子之一，引竹自況是古代文人表達(dá)君子志向的慣例。所以，我們認(rèn)為鄭燮不僅在贊美竹子，還在引竹自況?！庇械恼f：“從鄭燮生平可知他一生很坎坷，但他卻像竹子一樣‘千磨萬擊還堅(jiān)勁?！庇械恼f：“鄭燮冒著得罪上司的風(fēng)險(xiǎn)開倉放糧，受到報(bào)復(fù)，他憤然辭官，回鄉(xiāng)定居，以詩、書、畫為生。他有自己的原則，有自己的堅(jiān)持，就像竹一樣‘咬定青山不放松?！边€有的說：“鄭燮在《墨竹圖》上題詩：‘惟有竹枝渾不怕，挺然相斗一千場。把竹寫得勇敢無畏，就像《竹石》最后兩句那樣。我感覺他是在表明自己面對惡勢力的無所畏懼?！睆膶W(xué)生的反饋中可以看出，多元資料和問題驅(qū)動下指向聚合思維的訓(xùn)練是有效的。

在學(xué)生深入理解的基礎(chǔ)上，筆者借助橋型圖啟發(fā)他們進(jìn)一步聚合思維，發(fā)現(xiàn)物與人的相似之處（見圖1）：寫竹“咬定”，是表現(xiàn)自身的剛毅頑強(qiáng)；寫竹經(jīng)歷“千磨萬擊”，實(shí)際上是暗示自己曾經(jīng)歷的磨難與挑戰(zhàn)；寫竹“還堅(jiān)勁”，是表現(xiàn)自己面對磨難時(shí)的不屈不撓；寫竹“任爾東西南北風(fēng)”則是自己無所畏懼、剛正不阿品格的生動寫照。

板書設(shè)計(jì)（見圖2）中，筆者也運(yùn)用了橋型圖，清晰直觀地呈現(xiàn)了詩人的寫作思路。這無形中給學(xué)生滲透了一種可遷移、可運(yùn)用的聚合思維方法。

三、收獲與不足

綜上所述，進(jìn)行聚合教學(xué)，一是要用聯(lián)系的、發(fā)展的眼光關(guān)注語文要素，把握梯度，找準(zhǔn)語文要素的基點(diǎn)，基于聚合思維的特點(diǎn)和培育方法，確定聚合思維的訓(xùn)練點(diǎn)；二是可以借助音樂、圖畫、資料等，抓關(guān)鍵詞，開啟學(xué)生的聚合思維；三是要精準(zhǔn)設(shè)置問題，為學(xué)生聚合思維的發(fā)展指明方向。

本探究基于語文要素尋找聚合思維的訓(xùn)練點(diǎn)，在教學(xué)完成后，筆者對整個(gè)過程進(jìn)行了反思與回顧，發(fā)現(xiàn)該探究雖對語文教學(xué)有一定的積極作用，但也存在一些不足之處：實(shí)踐課例較少，探究結(jié)果的普適性還不明確。在今后的探究中，我們需要多一些實(shí)踐，選取不同學(xué)段、不同文體的課文，長期跟蹤觀察，更好地驗(yàn)證其實(shí)踐效果，保證實(shí)踐結(jié)果具有推廣性。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 徐展，張慶林.關(guān)于創(chuàng)造性的研究述評[J] .心理學(xué)動態(tài)，2001（1）：36-40.

[2] 黃亮生.中學(xué)語文思維培育導(dǎo)引[M].廈門：廈門大學(xué)出版社，2012.

[3] 孫雍君.斯騰伯格創(chuàng)造力理論述評[J].自然辯證法通訊，2000（1）：29-37，46.

（責(zé)編 劉宇帆）