徐會強　楊美娟

摘要 文章論述了“教—學—評”一致性的內(nèi)涵、理論依據(jù)以及現(xiàn)實邏輯，提出基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)是實現(xiàn)“教—學—評”一致性的有效途徑。在此基礎(chǔ)上，從確定表現(xiàn)性評價目標、設(shè)計基于真實情境的表現(xiàn)性任務(wù)、整合規(guī)劃表現(xiàn)性作業(yè)、開發(fā)表現(xiàn)性評價量規(guī)以及評判表現(xiàn)性作業(yè)等方面論述了如何設(shè)計基于課程標準的單元表現(xiàn)性作業(yè)，從而促進“教—學—評”一致性的實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞 高中物理；“教—學—評”一致性；單元表現(xiàn)性作業(yè)；逆向教學設(shè)計；表現(xiàn)性評價；作業(yè)設(shè)計；評價量規(guī)

引用格式 徐會強，楊美娟.高中物理“教—學—評”一致性的單元表現(xiàn)性作業(yè)設(shè)計[J].教學與管理，2024（10）：49-53.

基于課程標準的教學是將課程標準解析為評價標準，進而轉(zhuǎn)化為評價目標、學習目標、教材編寫及教學活動組織的依據(jù)，是將國家課程目標細化為具體課程實施的活動，最終目的是服務(wù)于培育學生的學科核心素養(yǎng)?！敖獭獙W—評”一致性是落實課程標準的重要教學原則，如何發(fā)揮評價的診斷功能和激勵功能，“以評促教”“以評促學”，創(chuàng)建一個目標明確、主體多元、方法多樣、既重視結(jié)果亦重視過程的評價體系，在“教”“學”過程中融入表現(xiàn)性評價意義重大。表現(xiàn)性評價的主體可以是教師，也可以是學生。評價結(jié)果既可以指導教師改進教學，也可以幫助學生對自己準確定位?；谡n程標準的表現(xiàn)性評價將“教”與“學”有機融合起來，確保了“教—學—評”一致性的教學實踐。

一、“教—學—評”一致性

1.“教—學—評”一致性的內(nèi)涵

“教—學—評”一致性是指圍繞課程標準展開的“教”“學”“評”三方面的協(xié)調(diào)配合?！敖獭獙W—評”一致性通過解析課程標準，確定預期目標及評價任務(wù)后再進行教學設(shè)計，并將評價任務(wù)“設(shè)計”在“教”與“學”的過程中，做到 “融評于教”“融評于學”，用評價驅(qū)動教學過程和學生的自主學習構(gòu)建過程，從而達到預期目標。

“教—學—評”一致性，在內(nèi)容方面包括三個一致：一是“評”與“學”的一致性，所評即所學；二是“評”與“教”的一致性，所評即所教；三是“教”與“學”的一致性，所教即所學?！敖獭獙W—評”一致性包含不同階段目標縱向一致性和同一階段目標不同教學環(huán)節(jié)一致性：不同階段目標縱向一致性是指學段目標、學期目標、單元目標、課時目標的一致性，形成一套目標體系（或目標鏈）；同一階段不同教學環(huán)節(jié)一致性是指教學過程設(shè)計、自主學習構(gòu)建、學業(yè)成就評價目標的一致性[1]。

2.“教—學—評”一致性的理論依據(jù)

美國的格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教學設(shè)計》（Understanding By Design）中提出一種逆向教學設(shè)計，被認為是“教—學—評”一致性的理論基石。逆向教學設(shè)計分為三階段：第一階段是確定評價目標即預期目標。在這一過程中，首先要將課程標準、課程目標解析為評價標準，進而確定預期目標，明確教學實踐要達到的程度，體現(xiàn)教學設(shè)計的目標導向。第二階段是確定評價任務(wù)，即如何證明預期目標的實現(xiàn)以及實現(xiàn)的程度。根據(jù)逆向教學設(shè)計策略，運用一定的標準或方法，對教學單元或課程進行評價。評價的目的是要確保教學設(shè)計能夠?qū)崿F(xiàn)預期目標，保障教學實踐的過程可控，體現(xiàn)教學設(shè)計的問題導向。第三階段是設(shè)計教學活動。圍繞基于課程標準確定的預期目標和評價任務(wù)，教師進行教學方法、教學順序以及教學資源材料的選擇與組織，確定相應(yīng)的教學活動，體現(xiàn)教學設(shè)計的效果導向[2]。

按傳統(tǒng)思路設(shè)計的教學活動在教學過程中難以確認預期目標的達成，而逆向教學設(shè)計首先明確預期目標以及目標實現(xiàn)的證據(jù)，用評價引領(lǐng)教學活動的設(shè)計，可有效保障預期目標的達成。通過教學實踐過程中的評價，可以獲取學生學業(yè)質(zhì)量發(fā)展的證據(jù)，明確其學業(yè)質(zhì)量水平，進而對教學活動的組織與改進提供建議，促進“教”“學”的過程優(yōu)化。逆向教學設(shè)計與傳統(tǒng)教學設(shè)計在流程上是逆向的，但在邏輯上是合理的。

逆向教學設(shè)計的內(nèi)在邏輯決定了“目標——學會什么”“評價——何以知道”“教學——何以組織”的一致性，為“教—學—評”一致性提供理論支撐，保障了三者一致性在教學實踐的實現(xiàn)。

3.“教—學—評”一致性的現(xiàn)實邏輯

傳統(tǒng)教學設(shè)計從輸入端開始思考教學，即從固定的教材、擅長的教法以及常見的活動開始思考教學；備課主要借助于教材、教師用書以及教輔參考材料，使用成品或半成品教案，按經(jīng)驗組織課堂教學以及布置課下作業(yè)，導致課前備課、課堂教學以及課后作業(yè)是游離的，不是一個有機整體；教學設(shè)計注重“教”忽視“學”，注重“內(nèi)容”忽視“目標”，注重“結(jié)果”忽視“過程”，難以調(diào)動學習者的積極性和主動性，造成虛假學習或者無效學習，不利于預期目標的實現(xiàn)，更無助于學科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

隨著新課程改革的深入推進，課程方案和課程標準取代教學大綱和考試說明，成為考試命題、課堂教學以及教材編寫的依據(jù)。課程標準語言高度概括，比較抽象，是高層次的學習要求，是對學習結(jié)果的限定，而非直接教學內(nèi)容，反映的是國家對課程學習的基本要求。課程標準要真正成為教材編寫、學科教學以及考試命題的依據(jù)，就必須對其進行準確的解析。在此基礎(chǔ)上，確定預期目標、評價任務(wù)以及組織教學實踐。因此，基于課程標準的教學是一個教學原則，而不是具體的教學方法，這就要求設(shè)計者要依據(jù)國家確定的課程標準進行學科課程實施，分解課程標準、組織評價任務(wù)以及實施教學活動。

“教—學—評”一致性就是要落實預期目標，學業(yè)成就評價與教學設(shè)計都是基于課程標準的，必須緊扣學生發(fā)展核心素養(yǎng)[3] 。

二、基于課程標準的單元表現(xiàn)性作業(yè)設(shè)計

開發(fā)基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)，首先要在精準解析課程標準的前提下設(shè)定表現(xiàn)性評價目標，設(shè)定真實情境下的表現(xiàn)性任務(wù)，開發(fā)指向表現(xiàn)性評價目標的評價量規(guī)。本文以“勻變速直線運動的研究”的單元表現(xiàn)性作業(yè)設(shè)計為例，探討以基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)實現(xiàn)“教—學—評”一致性的途徑。

1.解析課程標準，確定單元表現(xiàn)性評價目標

作為教材編寫及教學活動組織依據(jù)的課程標準既是教學設(shè)計的起點，也是最終落腳點。表現(xiàn)性作業(yè)是教學實踐的重要環(huán)節(jié)，是表現(xiàn)性評價目標能否達成的主要參考。表現(xiàn)性作業(yè)要落實“教—學—評”一致性目標，首先就要準確解析課程標準，明確表現(xiàn)性評價目標，為表現(xiàn)性作業(yè)設(shè)計指明方向。

依據(jù)《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》對“勻變速直線運動的研究”的要求，表現(xiàn)性評價目標可以解析為核心概念、核心規(guī)律以及科學方法三個維度。據(jù)此，確定的單元表現(xiàn)性評價目標見表1。

2.依據(jù)學生認知思維發(fā)展規(guī)律，整合規(guī)劃單元表現(xiàn)性作業(yè)

要依據(jù)單元表現(xiàn)性評價目標落實新課程改革要求，使學生在完成有限數(shù)量作業(yè)的基礎(chǔ)上確保學習效果與教學效果的最優(yōu)化，規(guī)劃表現(xiàn)性作業(yè)就顯得尤為重要。規(guī)劃表現(xiàn)性作業(yè)要從能激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力的生活場景入手，遵循由特殊到一般再到特殊、由現(xiàn)象到規(guī)律再到應(yīng)用規(guī)律解決問題的思維認知規(guī)律?；谝陨显瓌t，調(diào)整單元內(nèi)容的整體框架及前后銜接順序，對學習內(nèi)容進行整合安排。“勻變速直線運動的研究”單元表現(xiàn)性作業(yè)內(nèi)容編排順序調(diào)整見表2。

3.激發(fā)學生學習興趣，設(shè)計基于真實情境的表現(xiàn)性任務(wù)

基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)設(shè)計是教學活動組織的重要環(huán)節(jié)，要充分重視表現(xiàn)性任務(wù)中真實情境對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的價值意蘊。真實的情境可以激發(fā)學生學習的動力和探究的興趣，引領(lǐng)學生積極主動地解決作業(yè)設(shè)計中的表現(xiàn)性任務(wù)，從而促進學生關(guān)鍵能力的培育及核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

在情境選擇時，不僅要注意選取聯(lián)系學生生活實際、體現(xiàn)學科育人價值、指向關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的情境素材，還應(yīng)當充分挖掘身邊現(xiàn)有的素材情境價值。在學生分組實驗“探究小車速度隨時間變化的關(guān)系”中，學生通過實驗獲取的數(shù)據(jù)（打點的紙帶）就是很好的素材，可以作為設(shè)計針對核心規(guī)律——勻變速直線運動規(guī)律的表現(xiàn)性評價任務(wù)的情境，設(shè)計的表現(xiàn)性作業(yè)如圖1所示。

以學生實驗中獲取的數(shù)據(jù)為情境，從單元大概念和核心任務(wù)的角度設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，使學生經(jīng)歷比較完整的科學探究過程：提出猜想—實驗探究—分析數(shù)據(jù)—得出結(jié)論。這個過程不僅提高了學生的推理論證能力，對學生科學素養(yǎng)的養(yǎng)成也至關(guān)重要。

4.針對不同教學環(huán)節(jié)，設(shè)置相應(yīng)的表現(xiàn)性作業(yè)

按作業(yè)的功能，美國學者杰克遜·李和威恩·帕羅埃特把作業(yè)劃分為預備性作業(yè)、練習性作業(yè)、擴展性作業(yè)和創(chuàng)造性作業(yè)。具體到基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)，按其功能可以劃分為四類：診斷類作業(yè)、架構(gòu)類作業(yè)、鞏固類作業(yè)和拓展類作業(yè)。診斷類作業(yè)是指為新知識與后續(xù)課程學習設(shè)置的表現(xiàn)性任務(wù)，用于了解學情；架構(gòu)類作業(yè)是指在課堂教學中，能夠引領(lǐng)學生和同伴在交流溝通反思中自主構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)的表現(xiàn)性任務(wù)，作業(yè)完成的過程就是學習的過程，同時也是評價的過程；鞏固類作業(yè)是指對課堂學習內(nèi)容進行練習與鞏固，查缺補漏。拓展類作業(yè)是指運用遠距離聯(lián)想或知識遷移去解決新情境中的表現(xiàn)性任務(wù)。診斷類作業(yè)、鞏固類作業(yè)以及拓展類作業(yè)多為課后作業(yè)，架構(gòu)類作業(yè)則伴隨著課堂教學進行。

（1）設(shè)置診斷類表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”定“教”促“學”

學生已有的知識、能力以及素養(yǎng)水平是達成表現(xiàn)性評價目標、教師進行教學活動設(shè)計的前提。教師了解學情的方式主要有兩種：第一種是課堂提問；第二種就是憑借以往積累的教育教學經(jīng)驗。這兩種方式雖然在一定程度上能對學情有所了解，但第一種方式的時效性和全面性都有欠缺，第二種方式則太主觀。在這兩種方式中，學生是被動參與，無法調(diào)動其積極性。如此對學情的了解程度不夠，評價也不夠準確，勢必導致教學的針對性不強。

促進“教—學—評”一致性的診斷類表現(xiàn)性作業(yè)有兩方面的作用。一是為教師的教學活動設(shè)計提供依據(jù)和實證，二是為學生提供知識、能力以及素養(yǎng)水平的反饋信息。從教師的“教”和學生的“學”兩方面為表現(xiàn)性評價目標的實現(xiàn)做準備，充分調(diào)動師生雙方的積極性和主動性。

在圍繞核心規(guī)律——勻變速直線運動規(guī)律（位移和時間關(guān)系）進行教學設(shè)計前，需要了解學生對速度—時間圖像中面積物理意義的理解程度，同時也為學生自主推導勻變速直線運動位移和時間關(guān)系做鋪墊?？稍O(shè)置如圖2所示的診斷類表現(xiàn)性作業(yè)。

（2）優(yōu)化架構(gòu)類表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”導“學”

促進“教—學—評”一致性的架構(gòu)類表現(xiàn)性作業(yè)依據(jù)課程標準確定的表現(xiàn)性評價目標，圍繞核心概念和規(guī)律來設(shè)計，通過架構(gòu)類作業(yè)引領(lǐng)課堂教學的進行。架構(gòu)類作業(yè)完成的過程就是課堂學習的過程，同時也是課堂表現(xiàn)性評價進行的過程。下面以“自由落體運動”為例，設(shè)置基于課程標準的架構(gòu)類表現(xiàn)性作業(yè)[4]，見表3所示。

（3）精選鞏固類表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”筑“學”

鞏固類表現(xiàn)性作業(yè)圍繞表現(xiàn)性評價目標——核心概念和核心規(guī)律設(shè)計表現(xiàn)性任務(wù)，引導學生應(yīng)用概念或規(guī)律解決真實情境中的問題，旨在識別學生對內(nèi)容的理解程度，為“教”和“學”提供反饋信息，進而促進表現(xiàn)性評價目標的達成。以“探究小車的速度隨時間變化的規(guī)律”為例，課后鞏固類作業(yè)可以在熟悉的實驗情境下，設(shè)計針對原理分析、器材選擇、步驟設(shè)置、數(shù)據(jù)處理及誤差分析等基礎(chǔ)知識和基本技能的作業(yè)，幫助學生鞏固實驗基本技能，提升實驗探究能力。設(shè)計的鞏固類表現(xiàn)性作業(yè)如圖3所示[5]。

（4）開發(fā)拓展類表現(xiàn)性作業(yè)，以“評”領(lǐng)“學”

促進“教—學—評”一致性的拓展類表現(xiàn)性作業(yè)圍繞真實的問題情境設(shè)計，目的是對學生的模型建構(gòu)、實驗方案設(shè)計、證據(jù)收集以及對結(jié)論進行解釋、論證和交流的能力進行評價，幫助學生認識自我、增強自信，從而更好地促進學生核心素養(yǎng)的全面提升。下面以日常生活中常見的“水龍頭滴水”為素材設(shè)計的拓展類表現(xiàn)性作業(yè)，如圖4所示。

5.基于表現(xiàn)性評價目標，開發(fā)表現(xiàn)性評價量規(guī)

開發(fā)表現(xiàn)性作業(yè)評價量規(guī)，首先是基于課程標準編寫三水平層級目標：4.0、3.0、2.0；其次是補充兩個低水平層級目標1.0和0.0，形成一個五水平層級目標的表現(xiàn)性評價量規(guī)測評框架。其中，3.0水平層級目標與課程標準中的認知水平目標要求對應(yīng)；2.0水平層級目標是基礎(chǔ)目標，低于課程標準中的認知水平目標；4.0水平層級目標是復雜認知目標，高于課程標準中的認知水平目標，涉及深入的理解及靈活的應(yīng)用；1.0水平層級目標表示在幫助下能取得2.0水平層級目標的部分成功；0.0水平層級目標表示即使提供幫助，也不能成功。“勻變速直線運動速度與時間的關(guān)系”五水平層級目標表現(xiàn)性評價量規(guī)見表4[6]。

6.依據(jù)表現(xiàn)性評價量規(guī)，評判表現(xiàn)性作業(yè)

依據(jù)表現(xiàn)性評價量規(guī)，表現(xiàn)性作業(yè)的評判從能否完成3.0水平層級目標入手，首先考慮3.0水平層級目標能否獨立達成，能獨立完成暫賦3分；接著看能否獨立完成4.0水平層級目標，如果能夠獨立完成，賦4分，不能獨立完成保持賦3分不變。如果3.0水平層級目標不能獨立完成，暫賦2分；接著看能否獨立完成2.0水平層級目標，能夠獨立完成賦2分，在幫助下能完成部分內(nèi)容賦1分，在幫助下也不能完成賦0分。表現(xiàn)性評價賦分具體流程如圖5所示。

綜上所述，基于課程標準的表現(xiàn)性作業(yè)可以對教學效果以及學生學業(yè)水平進行實證評價，診斷表現(xiàn)性評價目標的達成度，為“教”和“學”提供證據(jù)和反饋信息，增加“教”的針對性和“學”的自覺性，幫助教師優(yōu)化教學設(shè)計和學生認識自我，提升信心。在真實情境中圍繞單元大概念和核心任務(wù)設(shè)計表現(xiàn)性作業(yè)，并將基于課程標準的表現(xiàn)性評價量規(guī)融入其中，實現(xiàn)“以評促教”“以評促學”?；谡n程標準的表現(xiàn)性作業(yè)不僅有助于優(yōu)化教師的教學設(shè)計，更為重要的是通過真實情境中表現(xiàn)性任務(wù)的解決和利用表現(xiàn)性評價量規(guī)引導學生進行自我主導的學習，促進“教—學—評”一致性[7]。

參考文獻

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【責任編輯? ? 孫曉雯】