謝運韜 孟麗紅 李秀娟

【摘 要】科學的對話教學對于促進師生關系和培養(yǎng)學生理性思維具有突出作用。本文基于CKT理論，根據(jù)高中地理教學的普遍模式探究兩者的適切性，最后結(jié)合教學實際情況提出強調(diào)共享調(diào)節(jié)的作用、合理制造思維困境、靈活調(diào)整對話教學形式的實踐策略，旨在較完整地探討從理論到實踐的路徑，為提升高中地理對話教學科學性提供一定參考。

【關鍵詞】CKT理論 地理教學 科學對話教學

【中圖分類號】G623.45 ? ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）05-68-04

對話教學是教師與學生以相互對話作為教學過程表征與載體的一種教學活動。對話教學在課堂中發(fā)揮著兩大作用，一是搭建教師與學生精神世界之間相互認識的橋梁，二是師生間的對話往往會體現(xiàn)思維碰撞，進而形成開放與理性的氛圍。科學思維在科學活動中十分重要，是學生核心素養(yǎng)的基礎?！镀胀ǜ咧械乩碚n程標準（2017年版2020年修訂）》提到的四大核心素養(yǎng)都體現(xiàn)出一定的科學思維。可見，科學思維成為當下高中地理教育的內(nèi)在要求。［1］

本文基于CKT理論分析高中地理課堂中對話行為的特征，以培養(yǎng)學生科學的思維方式為落腳點，探究提升科學對話效果的實踐方案，對實現(xiàn)課程目標和提升教學效果具有積極意義。

一、CKT理論

CKT理論有三個主要維度。首先，科學性是思維水平的表現(xiàn)，一是思維對象的科學性，二是教師與學生的思維方式需要符合科學邏輯。其次，課堂對話是一個系統(tǒng)的模型，其有效性不僅會受個體或群體思維嚴謹程度的影響，而且還可能受到教學內(nèi)容、教學媒介等的影響。最后，通過不斷重復的教學活動能夠助力學生科學思維的培養(yǎng)，并實現(xiàn)一種無意識的科學思維慣性。該理論以對話教學為中心，圍繞科學思維的培育提出了科學對話的三大維度，即共同思維、準確的知識、嚴謹?shù)乃季S。

（一）共同思維

共同思維概念由“Community of practice”（實踐共同體）理論引申而來，表示教師與學生的交互活動產(chǎn)生的影響不單是作用于對話者本身，也會作用于處在該環(huán)境當中的其他人，讓每個人都參與到為增進集體理解的學習中去。在共同思維的影響下，學生將會被激發(fā)出探究興趣，每個人都擁有發(fā)表觀點的機會，教師通過引導分析，將零散的觀點統(tǒng)一成為共識性觀點。

（二）準確的知識

準確的知識是通過教師與學生嚴謹?shù)倪壿嬎季S推斷出來的，是準確且合理的認識。教師要想運用科學對話讓學生達成準確的認識，最重要的就是論證環(huán)節(jié)各節(jié)點均要遵循客觀事實。簡而言之，就是每個論證都需要有科學的論據(jù)。在高中地理教學中，準確的知識就是可觀察的地理現(xiàn)象、統(tǒng)計圖表、前人總結(jié)的地理規(guī)律等。

（三）嚴謹?shù)乃季S

當把教師與學生的對話看作論證過程時，就需要遵循一系列科學步驟，這時可將其概括為嚴謹?shù)乃季S。一般來說，科學研究步驟可分為提出問題、猜想與假設、實驗設計、開展實驗、記錄數(shù)據(jù)、分析論證等，學生只有通過科學步驟去思考問題才能真正掌握嚴謹?shù)乃季S。地理思維是分析與綜合、抽象與概括、推理與預測等基本思維形式與地理科學內(nèi)在邏輯的融合。具體到高中地理課程中，分析地理問題時應從空間、尺度、區(qū)域、人地關系角度切入，針對問題特征將地理思維運用于其中。

從三個維度的關系上看（見圖1），科學對話是串聯(lián)三者的一個橋梁，它既發(fā)揮了教學活動發(fā)起作用，又起著結(jié)束總結(jié)作用，準確的知識和嚴謹?shù)乃季S被科學的對話所連接，形成一條思維路徑，讓教學內(nèi)容層層遞進，共同思維則始終融合于各個環(huán)節(jié)當中，協(xié)助科學對話不斷加深。

二、CKT理論與高中地理課堂對話教學適切性分析

如果要在高中課堂中融入CKT理論提升對話科學性，那么必須要對高中地理課程乃至地理學進行剖析，尋找兩者之間的適切性。本文根據(jù)高中地理課程內(nèi)容和對話教學的普遍形式，總結(jié)出高中地理課堂多按照地理事物的時空特點、組合聯(lián)系、影響性作為思維節(jié)點將對話推進，教師將思維節(jié)點再化作具體的提問環(huán)節(jié)，通過提問學生是什么、在哪里、發(fā)生什么變化、原因是什么、影響是什么、如何應對等，對知識傳輸和思維培養(yǎng)進行落實。因此，將CKT理論融入高中地理課堂的關鍵就在于解析一般提問環(huán)節(jié)與CKT理論三個維度之間的融合點（見表1）。

首先，“是什么”和“在哪里”提問環(huán)節(jié)反映了客觀知識點本身，所對應的維度為準確的知識，其來自于客觀的現(xiàn)象和前人歸納的經(jīng)驗，對話的媒介通常為圖片、文字，教師在對話過程中引導學生說出具體的知識，同時強調(diào)支持知識點的材料來源。其次，“發(fā)生什么變化”提問環(huán)節(jié)反映了通過觀察和討論可總結(jié)的客觀事實，所對應的維度為嚴謹?shù)乃季S和共同思維，其嚴謹性和共享性來自于學生的觀察和小組討論，對話媒介為圖片、文字、觀點質(zhì)疑與討論，教師讓學生基于時間和空間兩個角度觀察圖片、文字中反映的變化，引導學生說出觀點根據(jù)，同時每個學生對已發(fā)言同學的觀點進行評價補充。再次，“原因是什么”和“影響是什么”提問環(huán)節(jié)反映了主觀性較強的個人觀點，所對應的維度為嚴謹?shù)乃季S和共同思維，學生思考上述兩個問題的時候受到個人知識、立場等因素影響，因此對話媒介為觀點質(zhì)疑與討論，教師引導學生主動分析已有觀點的不足，使其產(chǎn)生質(zhì)疑并提出新的觀點。最后，“如何應對”提問環(huán)節(jié)反映了知識應用要體現(xiàn)社會共識性，所對應的維度為共同思維，由于從理論走向?qū)嵺`過程當中需接受考察與批判，因此對話媒介為觀點質(zhì)疑與討論，教師將班級視為一個社會小集體，允許學生擁有各自的立場與見解，引導學生各抒己見，最后達成“如何應對”的共識。

三、高中地理課堂對話教學運用CKT理論的策略

理論與實踐之間是相互關聯(lián)、相輔相成的，教師要想嘗試在高中地理課堂的對話教學實踐中運用CKT理論，應先分析具體的實踐策略。

（一）強調(diào)共享調(diào)節(jié)的作用

共享調(diào)節(jié)是指在集體合作當中個體不斷制訂目標、適應和反思的活動。［2］班級教學活動中的調(diào)節(jié)可以分為自我調(diào)節(jié)、合作調(diào)節(jié)和共享調(diào)節(jié)，通過三者相互作用，實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)到共享調(diào)節(jié)的閉環(huán)（見圖2）。在高中地理課堂中，教師在對話教學中運用CKT理論時強調(diào)共享調(diào)節(jié)有兩個優(yōu)點。首先，學生面對復雜的地理現(xiàn)象時可能會犯常識性的概念錯誤，如“暖流溫度高于寒流”“氣壓帶的高低壓是指高空大氣”等，通過開展群體性的對話引導學生質(zhì)疑知識的準確性，能夠提高學生掌握地理基礎概念的準確度。其次，在師生對話過程中教師可從不同角度設問，引發(fā)學生的質(zhì)疑與反思，如在提問“人口遷入對當?shù)赜惺裁春锰帯焙螅磫枌W生“人口過多有什么不良后果？請三位同學發(fā)表自己的看法”，此時問題由正面走向了反面，由個體發(fā)言變成群體思考，嚴謹?shù)乃季S和共同思維在此時得到了強化。

（二）合理制造思維困境

共享調(diào)節(jié)對在高中地理課堂對話教學中運用CKT理論發(fā)揮著強化作用，那么如何發(fā)揮好共享調(diào)節(jié)的作用呢？教師可合理制造思維困境，培養(yǎng)學生的求異思維，讓學生擁有更多發(fā)言機會。本文提出三個制造思維困境的方法。第一是在情境中設疑，根據(jù)情境教學理論，問題情境有助于激發(fā)學生的學習動機和培養(yǎng)學生的批判性思維，如“日本排放的核污水最快影響到我國的哪個地區(qū)？當?shù)卦撊绾螒獙Γ楷F(xiàn)在假設A小組為政府，B小組為居民，請說出你們各自的防范措施”。第二是在非疑處設疑，非疑處指的是直接表述的地理概念，教師基于其設疑引發(fā)學生群體性的思考，如“為什么秘魯寒流是自北向南流？當什么條件發(fā)生改變時它將由南向北流呢？”通過激發(fā)群體性的疑問來引起思考，這是學生嚴謹?shù)乃季S和共同思維形成的關鍵。第三是幫助學生維持思考的“慣性”，首先教師應建立起平等的師生關系，讓學生敢于互動；其次教師本人應參與到話題互動中，師生之間可以相互質(zhì)疑；最后教師應該秉承鼓勵為主的原則傾聽學生的發(fā)言，切勿用對錯來進行評價。

（三）靈活調(diào)整對話教學形式

上文提到的對話多為師生對話，但對話教學形式還包含了師本對話、生生對話等，教師在這些對話形式中同樣可以融入CKT的對話理念。本文提出運用Vee型圖來調(diào)整對話教學形式。Vee型圖由Novak和Gowin在創(chuàng)新學科教學概念圖研究時提出，它能夠幫助教師或?qū)W生更好地領會知識的生成過程。在基于CKT理論的高中地理課堂對話教學中，Vee型圖可使教師的教學更直觀明了，有助于減輕教師備課的負擔（見圖3）。

四、總結(jié)與展望

對話教學是課堂中信息運輸?shù)摹肮艿馈?，同時也是體現(xiàn)和培養(yǎng)學生思維的“腳手架”，教師應發(fā)揮好對話教學的思維培養(yǎng)功能，結(jié)合學科特性運用CKT理論不斷提升對話教學的科學性，在實踐中注重發(fā)揮共享調(diào)節(jié)的作用，創(chuàng)設合理的思維困境，不拘泥于一種對話形式。綜上所述，CKT理論對于完善高中地理對話教學理論和提升對話教學科學性具有現(xiàn)實意義。

本文對CKT理論與對話教學的融合進行了初步探究，后續(xù)相關研究可更多關注兩者融合之后的體系構(gòu)建，另外基于CKT理論的對話教學的實證研究仍值得進一步探索，理論的實效性有待檢驗。

【參考文獻】

［1］宋曉東．基于科學思維評價體系的高中地理教科書活動欄目比較研究：以上海版和湘教版必修1為例［D］．上海：華東師范大學，2021：3.

［2］陳向東，胡優(yōu)立，張蕾．共享調(diào)節(jié)學習中的群體感知：作用與機制［J］．遠程教育雜志，2021，39（5）：34-44.