摘 要：高中通用技術學科以設計、操作學習為主要特點，集實踐、創(chuàng)造、科技、人文知識于一體。傳統(tǒng)高中通用技術學科教學以模仿性動手操作為主，教學實效性差，難以滿足新課標的要求。而從單純的任務驅動教學模式到運用項目教學法，學生在項目的引領下，借助解決真實問題這一途徑，促進了理論知識與實踐相統(tǒng)一。文章聚焦于此，結合課堂教學實踐對其展開了詳細探究，以期為廣大教育工作者提供參考。

關鍵詞：高中通用技術；任務驅動教學法；項目教學法

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2024）12-0076-03

在2003年普通高中新課程改革實驗中，我國初次創(chuàng)設了通用技術這一學科，旨在提升學生的技術素養(yǎng)，強化學生的創(chuàng)新意識和實踐能力等?！镀胀ǜ咧型ㄓ眉夹g課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）圍繞該學科的特點，對教學目標進行了詳細闡述：基于通用技術實踐性、創(chuàng)造性、科技和人文相統(tǒng)一的特點，通過科學組織教學形式，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)。面對《課程標準》的要求，教師在設計課堂教學方案時應以生活實踐問題為載體，引領學生從獨特的生活經驗出發(fā)，通過思考、交流、探究等方式展開學習。鑒于此，通用技術教師應盡可能轉變傳統(tǒng)的教學組織形式，基于建構主義理論內涵，積極開展項目教學，培養(yǎng)和發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

一、任務驅動教學法與項目教學法概述

（一）任務驅動教學法

在新課程改革背景下，任務驅動教學法逐漸走進教師的視野，在課堂教學中得到了廣泛應用。任務驅動教學法根植于現(xiàn)代建構主義理論，將課堂教學從“知識再現(xiàn)”的模式中解放出來，以任務為引領，通過解決問題的方式，逐漸完成多重教學目標。結合以往學者在研究中達成的共識，任務驅動教學模式以任務為核心，統(tǒng)領整個教學活動。在具體的教學中，教師基于學情和教學內容，科學設計探究任務，學生則以“知識探究者”的身份，通過自主思考、交流討論等方式完成探究任務，最終在這個過程中高效達成知識、思維、能力等多方面的目標。教師在教學時科學融入任務驅動教學模式，能夠使學生的學習過程逐漸演變成知識探究之旅。

就通用技術這一學科來說，基于新課程改革背景下的教學目標，以及該學科中承載的育人目標，積極開展任務驅動教學法已經成為一種必然趨勢。在傳統(tǒng)的教學中，教師在實施任務驅動教學時，基本上都是將全班學生集中在一個制作教室中，引導其以共同完成一個探究任務的形式展開學習。并且，在有限的課堂時間內，多數(shù)學生基本上都是采用模仿的方式展開學習，很難形成有創(chuàng)意的制作。為了徹底轉變這一現(xiàn)狀，教師在組織課堂教學時，應結合具體的教學內容為學生設計一個大的項目，并將項目進行細化，以任務形式統(tǒng)領，使學生在任務驅動和項目教學法的融合中，高效達成既定的教學目標[1]。

（二）項目教學法概述

項目教學法由來已久，其生長于西方勞動教育思想的沃土中，前身是“工讀教育”和“合作教育”等。之后，伴隨著教育的發(fā)展，這一教學模式也隨之完善和改進，最終逐漸形成了如今的項目教學法。項目教學法以《課程標準》為依據(jù)，以學生的興趣為導向，以社會和生活中真實的項目任務為主題，促使學生在項目的引領下，通過合作探究的方式開展學習活動，并在這一過程中收獲成就感、強化學習動機。

在項目教學法中，師生雙方擁有平等的地位，教師是指導員，根據(jù)教學內容和學情設計項目，給學生提供相應的學習建議和材料，并引導學生圍繞項目開展探究學習。同時，在項目教學法中，學生是學習的中心，其以知識探究者的身份圍繞項目開展自主思考、合作交流等，最終在思維碰撞中完成既定項目目標。此外，與傳統(tǒng)教學模式相比，項目教學法倡導在現(xiàn)實生活的真實情境中學習，并在對真實問題的解答中提升學生的綜合能力。通過項目教學法，教師可以透過學生的項目學習狀態(tài)，用縱向的思維評價學生的成長，并用橫向的眼光分析學生的成績，學生可以在項目探究中開闊自身的視野，體會創(chuàng)造的快樂[2]。

二、高中通用技術項目教學法實施案例研究

（一）選定項目

科學選擇項目是項目教學法的核心和關鍵，直接影響課堂教學效果以及學生的學習狀態(tài)。為了真正發(fā)揮項目教學法的價值，教師在選擇項目時應注意三個問題：第一，項目應指向具體的教學內容，以《課程標準》為參考，科學設計；第二，應提前做好學情分析，充分了解學生當前的知識結構和水平、問題解決能力、自我認同感等，選擇與其相匹配的項目內容；第三，在確定項目主題時，應關注學生的學習興趣，以當前學生共同關注或者熟悉的知識點出發(fā)，確保設計出來的項目能夠喚醒學生的探究欲望。例如，在“技術與設計”的項目教學中，教師按照上述的項目選擇要求，結合本章節(jié)的教學內容和《課程標準》的相應要求，以及學生的實際情況，同時結合當?shù)貍鹘y(tǒng)手工業(yè)的現(xiàn)狀，為學生設計了“風箏設計與制作”的項目。

（二）制訂項目計劃

項目教學法的核心是“從做中學”，其不再局限于簡單的動手制作，而是以“做”為載體，最終達到“學”的目標。教師在開展項目教學時，如果將確定好的項目主題直接呈現(xiàn)給學生，要求其開始活動，學生難免會不知所措。鑒于此，教師必須要將大項目依據(jù)教學進度科學地劃分為階段性任務和問題，讓學生在階段性問題的驅動下，逐漸完成項目的探究學習。例如，在“風箏設計與制作”項目中，教師可以緊緊圍繞探究的項目，分解出四個任務：

任務一：聚焦飛機升空的原理、風箏的分類、風箏的制作要領，領悟其飛行原理。

任務二：動手設計個性化風箏，掌握繪制草圖的方法。

任務三：圍繞飛機定型、圖案展開探究，如了解各種固定方式和加工工藝，不斷優(yōu)化和完善作品。

任務四：圍繞整個設計過程，編寫相關的說明書，并進行飛行實驗，對最終的成品展開評價。

這樣，學生在項目子任務的引領下可以逐步完成對項目的探究學習[3]。

（三）合作探究，制作成品

在項目教學中，當學生對項目形成深刻的認知，便可在子任務的引領下循序進入項目的探究學習中。這一階段是教學的重點，也是學生獲得知識與技能的關鍵。在這一階段的學習中，教師應尊重學生的主體地位，引導學生以知識探究者的身份，在“思考—制作—否定—反思”的過程中完成項目制作，促進其動手能力、問題解決能力、信息搜集能力的綜合性發(fā)展。但在這一過程中，由于學生知識、能力有限，不可避免地會遇到各種困難，甚至出現(xiàn)失誤。鑒于此，教師應給予這些情況足夠的重視，及時加以指導和修正。以“風箏設計與制作”這一項目中任務三的完成環(huán)節(jié)為例，為了引導學生掌握不同的連接方式，教師可以指導學生以小組為單位，圍繞設計出來的風箏形狀和方案，結合不同的材料，對不同的固定方式、連接方式展開探究。這樣，學習小組通過對比分析，逐漸完成這一探究任務，并從中獲得綜合性發(fā)展。

（四）成果交流與評價

在項目教學中，小組成員完成項目產品制作后，應緊緊圍繞項目成果及項目制作過程展開交流。在這一過程中，教師應充分發(fā)揮自身的引導作用，為學生營造一個輕松和諧的交流氛圍，同時把控交流方向和節(jié)奏。通常，學生在展開項目交流時，主要圍繞項目成果、項目實施思路和過程、項目制作過程中的困難和解決方案、項目完成后的感悟和收獲幾個方面展開。其他學生和教師在聽取成果匯報的過程中可提出質疑，展示者則進行解釋說明。如此，通過聽眾和展示者之間的互動交流，學生在思維碰撞中加深知識理解，實現(xiàn)綜合能力的提升。

在學生完成展示之后，師生雙方圍繞展示的項目展開多元化評價。在具體進行評價時，可采用教師評價、學生自我評價、組內評價相結合的評價方式，還可以匯報展示、辯論報告、以賽促評等形式展開，使得學生在多元化的評價中，對本次項目探究學習形成全面、深刻的認知。例如，在“風箏設計與制作”項目教學評價中，教師就堅持全過程評價的原則，基于本項目的實際情況，對整個學習小組在項目探究過程中的表現(xiàn)進行了全面、詳細的評價。具體包括以下幾個方面：設計思路是否清晰，在設計過程中是否預測到了制作過程中可能遇到的問題；在探究的過程中，小組成員發(fā)言和探究學習狀態(tài)是否積極主動；小組成員在探究中是否通過多個渠道完成了信息收集和整理等；在整個研究過程中，小組成員分工如何，在實踐中是否主動思考問題、解決問題；設計出來的作品外觀如何，是否具備一定的創(chuàng)新性；作品成果展示和分享形式是否恰當、出彩。一方面，詳細的評價標準使得學生在覆蓋全過程的教學評價標準中對項目探究學習活動有了全面、客觀的認知，促進其綜合能力和素養(yǎng)的發(fā)展。另一方面，在優(yōu)化項目教學評價中，教師還應堅持多元評價的原則，引導學生緊緊圍繞上述的評價標準，圍繞小組制作成品、小組的成果交流活動展開自我評價、相互評價。待學生完成評價之后，教師應及時對其進行總結和歸納[4]。

三、高中通用技術項目教學法實施成效分析

鑒于項目教學法的內涵，教師在開展教學之前，應基于新的教材觀對教學內容進行重新調整，以大項目、大任務的方式重新設計教學活動。這樣不僅可以解決課時不足的現(xiàn)象，也能顯著提升教學效果。

首先，有助于強化學習動機。在項目教學中，學生可以從一開始就明確活動的目標，知道在學習中需要做什么，預期達到什么樣的成果，以及在遇到問題時應如何解決等。此外，項目教學法有利于凸顯學生的主體地位。面對各種困難，學生可通過多種方式主動解決，不再依賴于教師的協(xié)助。如此一來，通用技術課堂教學變得更加生動有趣，顯著提升了學生的學習興趣和積極性。

其次，提升了學生的自主學習能力。與傳統(tǒng)的教學模式相比，在項目教學中，學生能夠緊緊圍繞既定的項目，結合設計好的階段性任務，在各個擊破的過程中達成既定的學習目標。同時，在項目學習過程中，學生經歷了設計的過程，掌握了設計的方法，并在實踐中促進了從感性認識到理性認識的思維模式變化，真正落實了《課程標準》的要求。在“風箏設計與制作”項目教學中，學生不僅真正掌握了風箏設計的技術要點，促進了相關知識的內化，也在項目探究的過程中優(yōu)化了設計理念，訓練了動手實踐能力，真正提升了自身的綜合素養(yǎng)。

再次，提升了教師對教材的駕馭能力。鑒于項目教學法的內涵，教師在開展教學之前，必須對教材展開深層次研究和剖析，圍繞教材內容進行二次開發(fā)。例如，在“風箏設計與制作”這一項目教學開展之前，教師要聚焦項目探究的一般流程，對教材內容進行適當調整。這樣的做法，不僅保障了項目教學的順利開展，也提升了教師對教材的駕馭能力。

最后，促進了師生雙方角色和地位的轉變。在項目教學中，項目目標、項目任務、項目評價標準等方面的確定都凸顯了“以生為本”的理念，使學生真正成為學習的主人。同時，項目學習的整個過程都賦予了學生“知識探究者”的身份，學生在教師的引導下以小組為單位，通過思維碰撞與合作探究，逐漸完成了既定的教學目標?？梢哉f，項目教學法有效改變了傳統(tǒng)課堂中的師生角色，逐漸形成了以學生為主體、以教師為引導的新型教學模式[5]。

四、結束語

綜上所述，新課程改革背景下的教育已經不再是簡單的知識灌輸，而是在尊重學生主體地位的基礎上，引導學生在自主探究中內化知識，最終從中獲得綜合性發(fā)展。從任務教學法到項目教學法順應了新課程改革的潮流，突出了學生的主體地位，真正落實了新課程改革下通用技術學科的教學要求。學生在項目的引領下，通過自主探究、合作交流，不僅加深了對理論知識的理解與深化，而且促進了思維和能力的發(fā)展。因此，高中通用技術教師應依據(jù)《課程標準》整合教學任務、科學設計項目、合理設置分組、優(yōu)化教師指導，讓學生在項目的引領下高效達成既定的教學目標。

參考文獻

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何姍.基于項目教學法的高中生通用技術學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)研究與實踐[D].武漢：華中師范大學，2019.

查光亮.從“任務驅動”教學模式到項目教學法：高中通用技術課程教學方法探究[J].安徽教育科研，2018（5）：20-23.

作者簡介：林超英（1982.11-），女，任教于福建省莆田第十中學，一級教師，本科學歷，2019年被評為福建省莆田市通用技術骨干教師。