李斌 莊弼 程衛(wèi)波

[收稿日期：2023-12-29

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金一般項(xiàng)目（23BTY060）。

作者簡(jiǎn)介：李斌（1980-），男，教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向：學(xué)校體育。E-mail：libin001600@163.com? 通信作者：程衛(wèi)波]

摘????? 要：基于新制度主義的分析框架，將我國(guó)體育與健康課程的變革實(shí)施放置在制度生態(tài)理論中加以解讀，從而明確了體育與健康課程變革實(shí)施中出現(xiàn)的“有法不依、有令不行”的困境，在很大程度上受制于文化-認(rèn)知制度的影響。研究深入剖析了文化-認(rèn)知制度積淀的“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學(xué)圖式”對(duì)體育與健康課程實(shí)施行為的影響，提出了3個(gè)方面的優(yōu)化策略，即落實(shí)和強(qiáng)化監(jiān)督與問(wèn)責(zé)的機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對(duì)課改推行的有效控制；科學(xué)謀劃制度安排的權(quán)力，引領(lǐng)和建構(gòu)體育教師正確的身份認(rèn)知；尊重和干預(yù)體育教師的內(nèi)生性權(quán)力，促進(jìn)體育教師專業(yè)能力的增強(qiáng)。

關(guān)? 鍵? 詞：學(xué)校體育；體育與健康課程；文化-認(rèn)知；新制度主義

中圖分類號(hào)：G807??? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A??? 文章編號(hào)：1006-7116（2024）03-0087-08

The influence of culture-cognition system on the implementation behavior from physical education and health curriculum reform

——A framework Based on the new institutional analysis

LI Bin1，ZHUANG Bi2， 3，CHENG Weibo4

（1.School of Physical Education，Shandong Normal University，Jinan 250014，China；

2.School of Physical Education，South China University of Technology，Guangzhou 510641，China；

3.Innovation Development Research Center of School Physical Education，Guangzhou 510641，China；

4.School of Physical Education，Qufu Normal University，Qufu 273165，China）

Abstract： Based on the analytical framework of new institutionalism， this study interprets the implementation of physical education and health curriculum change in China in the institutional ecology， and then clarifies the dilemma of "not following the laws and not implementing the orders" in the implementation of physical education and health curriculum change， which is to a large extent constrained by the influence of the cultural-cognitive system. The study also deeply analyses the influence of the "test-taking schema"， "identity schema" and "pedagogical schema" accumulated in the cultural-cognitive system on the implementation behaviour of physical education and health curriculum， and based on this， three aspects of optimization strategies are also proposed， namely to implement and strengthen the mechanism of supervision and accountability， to achieve effective control over the implementation of the curriculum reform; to scientifically plan the power of institutional arrangements to lead and construct the correct identity perception of physical education teachers; and to respect and intervene in the endogenous power of physical education teachers， to promote the enhancement of their professional competence.

Keywords： school physical education；physical education and health curriculum；cultural-cognitive；new institutionalism

歷史上幾乎所有的教育改革政策都會(huì)遭遇實(shí)施難的問(wèn)題，究竟是哪些因素影響政策的實(shí)施，這是公共政策研究的一個(gè)重要議題。著名教育家波特[1]深入研究了澳大利亞政府在教育變革中的作用后直言不諱地指出：“政策制定者們關(guān)心的是創(chuàng)建政策和實(shí)施法律來(lái)促進(jìn)教育變革，而對(duì)具體的實(shí)施過(guò)程不太重視?！泵绹?guó)課程學(xué)者沃克[2]在分析美國(guó)學(xué)校改革后也指出：“在美國(guó)，我們從小所熟知的教育情境依然。學(xué)校里的很多制度性安排，包括課程安排，年復(fù)一年，變化緩慢?！闭n程實(shí)施是一個(gè)長(zhǎng)期的價(jià)值內(nèi)化與根植過(guò)程，如果對(duì)實(shí)施中的問(wèn)題沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)和理解，課程改革的政策目標(biāo)就容易偏離軌道。目前，我國(guó)的體育與健康課程改革面臨著同樣的問(wèn)題，即作為一種實(shí)踐的新課程在實(shí)施過(guò)程中遭遇到各種各樣的困難。所謂“實(shí)施難”本質(zhì)的問(wèn)題，是政策實(shí)施者在實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有如政策要求所預(yù)期的那樣行事，而是作出了與政策要求不一致的行為選擇。所以，有關(guān)政策實(shí)施難問(wèn)題的分析就必須聚焦一個(gè)關(guān)鍵的問(wèn)題，那就是在政策壓力之外，到底還有哪些力量在影響著實(shí)施者的行為選擇，而且其影響力足夠抵消甚至超越政策壓力呢？已有文獻(xiàn)對(duì)體育課程實(shí)施的影響研究主要集中在3個(gè)方面：一是聚焦個(gè)體體育教師改變的影響因素，如體育教師的認(rèn)知、情緒和動(dòng)機(jī)；二是關(guān)注課程方案本身的結(jié)構(gòu)缺陷，如操作性的缺乏；三是大家對(duì)課程改革必須關(guān)注和重視文化因素已基本達(dá)成共識(shí)，而且也都認(rèn)識(shí)到文化已經(jīng)成為課程改革的一個(gè)重要阻滯因素，但具體是什么“文化內(nèi)容或機(jī)制”發(fā)生作用，且影響著行為主體的課程改革行為，相關(guān)研究還缺乏深入細(xì)致的考察。本研究試圖在已有研究的基礎(chǔ)上，從新制度主義視角下的文化-認(rèn)知層面對(duì)這個(gè)問(wèn)題加以分析和解讀。

1? 文化-認(rèn)知制度作為理解體育與健康課程變革的新視角

近年來(lái)，秉持獨(dú)特視角的新制度主義正以強(qiáng)勁的解釋力被廣泛應(yīng)用于社會(huì)不同領(lǐng)域的變革。新制度主義者認(rèn)為，多元化的社會(huì)結(jié)構(gòu)往往無(wú)法完整展現(xiàn)個(gè)體行為，其表象特征也并不僅僅是個(gè)體行為的簡(jiǎn)單疊加，決定社會(huì)結(jié)構(gòu)和特征或者說(shuō)行為背后起關(guān)鍵作用的要素是制度[3]。關(guān)于制度如何影響人們的行為，新制度主義社會(huì)學(xué)家斯科特[4]指出：“制度包括3種基本類型，即側(cè)重于管制的制度、社會(huì)規(guī)范的制度以及文化-認(rèn)知層面的制度。在新制度主義看來(lái)，管制的是指制度明確要求所必須遵守和履行的規(guī)則；規(guī)范的是指制度認(rèn)為是合理的責(zé)任、義務(wù)和規(guī)范，社會(huì)秩序化是其重要前提；文化-認(rèn)知的是指被社會(huì)普遍認(rèn)同和接受的觀念、文化傳統(tǒng)和思維方式等，社會(huì)共同理解的意義認(rèn)知框架是其重要底層邏輯。”這3種制度的具體表征以及它們對(duì)行為的影響機(jī)制各不相同。

體育與健康課程改革是多元行為主體之間（政府、學(xué)校和體育教師）相互配合，通過(guò)履行課程資源的配置活動(dòng)促進(jìn)體育課程和社會(huì)協(xié)調(diào)統(tǒng)一并促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的實(shí)踐活動(dòng)。具體表現(xiàn)形態(tài)可分為：一是正式的管制性和規(guī)范性制度和規(guī)則，即具有強(qiáng)制性和約束性的行動(dòng)指南或是事物本身所賦予的責(zé)任和義務(wù)，通常以正式、書(shū)面文件的形式出現(xiàn)。譬如，《教育督導(dǎo)條例》《學(xué)校體育工作條例》《學(xué)校體育場(chǎng)地、器材配備基本標(biāo)準(zhǔn)》《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》等；二是非正式的文化-認(rèn)知制度和規(guī)則，通常表現(xiàn)為價(jià)值意識(shí)、習(xí)俗慣例和認(rèn)知圖式等內(nèi)隱的形態(tài)或是對(duì)社會(huì)情境的緘默的認(rèn)知等，如學(xué)校教育中的重學(xué)習(xí)和輕健康，隨意擠占體育課和體育活動(dòng)時(shí)間的現(xiàn)象隨處可見(jiàn)[5]。新制度主義認(rèn)為，在大多數(shù)的環(huán)境中，人們都會(huì)遵從文化-認(rèn)知性制度，之所以遵守規(guī)則和常規(guī)做法，是因?yàn)榇蠖鄶?shù)人理所當(dāng)然地認(rèn)為那些慣習(xí)是我們做這些事情的不二選擇。就如一個(gè)學(xué)生去上體育課，他都是自然地走向運(yùn)動(dòng)場(chǎng)而不會(huì)走向教室，在這個(gè)行為過(guò)程中他們覺(jué)得“我們一直都是這么做的”，一切都是“理所當(dāng)然”。綜合前述的闡釋和理論框架，我們有了更為清晰的認(rèn)識(shí)，也就是說(shuō)，因行為主體通常所感受到的大都是對(duì)課程實(shí)施起著強(qiáng)制和規(guī)范作用的正式制度，故體育與健康課程的實(shí)施往往受制于正式制度的管理課程法令、條例和規(guī)章，又由于非正式的文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程改革影響的內(nèi)隱性和潛在性，因此，執(zhí)行者往往將課程實(shí)施難的矛盾和問(wèn)題歸咎于正式制度（管制性和規(guī)范性制度），而嚴(yán)重忽視了非正式制度，即文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程實(shí)施的影響。在新制度主義看來(lái)，體育與健康課程變革實(shí)施中出現(xiàn)的“有令不行、有法不依”的窘境，在很大程度上受制于文化-認(rèn)知制度的非正式影響[6-7]。換言之，體育與健康課程并不是處在一個(gè)社會(huì)制度真空，而是存在于已有的正式制度和非正式制度之中，為什么新課程實(shí)施起來(lái)困難重重、舉步維艱，其深層次的原因是人們內(nèi)心秉持的非正式的文化-認(rèn)知觀念和圖式并沒(méi)有跟隨正式制度的改變而發(fā)生變化，從而影響和阻礙著課程變革的有效推進(jìn)和實(shí)施。因此，在新制度主義者看來(lái)，政策變革從來(lái)不那么容易。

諾斯指出：“社會(huì)演化的腳步從不會(huì)停止，但我們必須考慮、也必須重視我們的信仰體系和文化傳統(tǒng)，因?yàn)檫@一切都是關(guān)鍵的制約因素?！盵8]本研究通過(guò)梳理體育與健康課程改革實(shí)施過(guò)程中密切相關(guān)而又頻頻受傳統(tǒng)文化和信仰體系掣肘的文化-認(rèn)知圖式，凝結(jié)出3個(gè)理解教育行為與現(xiàn)象的根本性制約因素，即“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學(xué)圖式”。當(dāng)然，本研究的“圖式”不僅僅是一種先驗(yàn)的范疇（認(rèn)知結(jié)構(gòu)的單元），而且也能指一個(gè)有組織、可重復(fù)的行為模式或心理結(jié)構(gòu)。這些共享的認(rèn)知圖式使得學(xué)校和體育教師會(huì)以某種相似的方式去理解體育與健康課程的推行和實(shí)施，并得出許多相似的認(rèn)識(shí)和結(jié)論。易言之，由于不同認(rèn)知圖式所內(nèi)蘊(yùn)的一些“強(qiáng)大性”和“頑固性”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了改革者的預(yù)期，致使不同程度地影響和制約著參與主體的實(shí)施行為和決策。

2? 文化-認(rèn)知制度對(duì)體育與健康課程變革實(shí)施的影響機(jī)制

2.1? “應(yīng)試圖式”對(duì)課程實(shí)施行為的影響

所謂“應(yīng)試圖式”，就是學(xué)校教師在大量的教學(xué)實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)中所習(xí)得的，并在實(shí)踐中不斷糾正和強(qiáng)化的一套有關(guān)應(yīng)該如何應(yīng)試的知識(shí)和技能[9]。當(dāng)前，“分?jǐn)?shù)至上”的評(píng)價(jià)觀念依然是教育組織生存與發(fā)展的“生命線”，表現(xiàn)為個(gè)體與組織之間所達(dá)成的“共識(shí)性契約”，這種契約達(dá)成與固化的應(yīng)試圖式不僅迎合了人們穩(wěn)定的合理化預(yù)期，而且在既有規(guī)則約束下也形成一種更加廣泛存在的“一切以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)”的準(zhǔn)自動(dòng)化規(guī)則服從。同樣，作為組織而言，它需要從績(jī)效這個(gè)角度來(lái)考察程度好壞，但評(píng)估組織績(jī)效運(yùn)行的過(guò)程，同樣需要平衡與考慮“多重標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)彈性”，從而把我們帶到一個(gè)績(jī)效評(píng)估過(guò)程中“目標(biāo)替代”的復(fù)雜且不確定的環(huán)境中?！澳繕?biāo)替代”的實(shí)踐樣態(tài)下之所以會(huì)如此發(fā)生，同樣是因?yàn)椤皯?yīng)試導(dǎo)向”的行為邏輯所影響。

一是“目標(biāo)替代”的行動(dòng)邏輯消解了體育課程改革政策的權(quán)威性。因?yàn)檎n程改革的委托人是中央政府，而代理人則是多級(jí)政策執(zhí)行主體（省、市、縣各級(jí)地方政府），對(duì)此默頓[10]指出：“‘目標(biāo)替代往往發(fā)生在工具性價(jià)值和終極性價(jià)值的轉(zhuǎn)換過(guò)程中。”無(wú)須諱言，在我國(guó)，中央政府代表學(xué)生終極性價(jià)值（青少年的思想道德素養(yǎng)、科學(xué)文化素養(yǎng)和健康素養(yǎng)）實(shí)現(xiàn)的一方，而地方教育行政部門(mén)和學(xué)校則代表學(xué)生工具性價(jià)值（學(xué)業(yè)成績(jī)）落地的一方。

顯而易見(jiàn)，兩主體的目標(biāo)效應(yīng)函數(shù)不一致，中央政府傾向于制度的“合理性邏輯”，地方教育行政部門(mén)和學(xué)校則對(duì)“效率邏輯”偏愛(ài)有加。然而，在當(dāng)下教育大環(huán)境下，“效率邏輯”毫無(wú)爭(zhēng)議地占據(jù)了優(yōu)勢(shì)地位。原因一方面除了地方教育行政官員和學(xué)校校長(zhǎng)的績(jī)效需要學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)助力外，另一方面自上而下問(wèn)責(zé)的科層體制也是他們的無(wú)法承受之重。在這種教育生態(tài)中，學(xué)校體育課程的實(shí)施在政績(jī)面前就顯得微不足道，因?yàn)榈胤浇逃姓块T(mén)不僅要權(quán)衡上級(jí)政府的政策要求，更要對(duì)區(qū)域自身發(fā)展和利益需求考慮，惟恐強(qiáng)硬地推行課程改革打亂看似“平衡”的局面并對(duì)當(dāng)?shù)氐闹锌己透呖忌龑W(xué)率產(chǎn)生消極影響。對(duì)學(xué)校而言，實(shí)施體育與健康課程帶來(lái)學(xué)生身心健康提升所獲致的政府部門(mén)的肯定和表?yè)P(yáng)無(wú)法掣肘學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)這個(gè)管制性制度。換言之，地方教育行政部門(mén)和學(xué)校即使對(duì)體育與健康課程的實(shí)施不到位，權(quán)衡利弊后的“目標(biāo)替代”也是他們的不二選擇。教育部對(duì)學(xué)生體質(zhì)健康調(diào)查表明：我國(guó)青少年體質(zhì)健康整體狀況欠佳；學(xué)生部分身體素質(zhì)持續(xù)下降，且各省市學(xué)校的上報(bào)數(shù)據(jù)與教育部的抽測(cè)數(shù)據(jù)契合度達(dá)不到50%，某些地市學(xué)校通過(guò)捏造數(shù)據(jù)掩蓋學(xué)生體質(zhì)未達(dá)標(biāo)現(xiàn)象，捏造數(shù)據(jù)最為嚴(yán)重的學(xué)校，自主上報(bào)的數(shù)據(jù)與抽測(cè)數(shù)據(jù)的契合度僅有20%～30%[11-12]。這也驗(yàn)證了新制度主義的假設(shè)，即如果組織在制度環(huán)境上存在目標(biāo)替代的利益誘因，那么目標(biāo)替代就不可能消除。正如亞當(dāng)·斯密[13]所言：“每個(gè)人都在力圖應(yīng)用他的資本……一般地說(shuō)，他并不企圖增進(jìn)公共福利，也不知道他所增進(jìn)的公共福利為多少，他所追求的僅僅是其個(gè)人的安樂(lè)，僅僅是他個(gè)人的利益。在這樣做時(shí)，有一只看不見(jiàn)的手引導(dǎo)他去促進(jìn)一種目標(biāo)?！?/p>

二是“分?jǐn)?shù)至上”的行動(dòng)邏輯削弱了體育課程在各主體利益中的地位。盡管課程改革政策和措施層出不窮，但應(yīng)試教育氤氳依然彌漫。可以看出，與教育場(chǎng)域各主體利益有千絲萬(wàn)縷聯(lián)系的應(yīng)試教育有其深厚的社會(huì)土壤和文化根基，它憑借與中考、高考的高度關(guān)聯(lián)而理所當(dāng)然地在教育場(chǎng)域大行其道[14]?？v使中考體育已進(jìn)入考試名單，但學(xué)校開(kāi)展體育教學(xué)的“輪轂”仍然是以“應(yīng)試”和升學(xué)為行動(dòng)目標(biāo)，導(dǎo)致體育與健康課程也難逃應(yīng)試教育的宿命，在面對(duì)考試和各種比賽中的喧囂中，什么“健全人格”和“體魄強(qiáng)健”后的全面發(fā)展，什么“習(xí)得技能”后的終身受益都會(huì)被打磨的面目全非，學(xué)校和家長(zhǎng)關(guān)心的是哪個(gè)項(xiàng)目更容易得分或是拿滿分，“分?jǐn)?shù)”始終是觸痛它們神經(jīng)最“鋒利的武器”。據(jù)中國(guó)青年報(bào)的報(bào)道：某些地方變向?qū)⒅锌俭w育標(biāo)準(zhǔn)無(wú)限放低，在有些地區(qū)甚至將初三男生引體向上測(cè)試標(biāo)準(zhǔn)定為5個(gè)即為滿分，“從以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量是不及格的成績(jī)，到了某省市就是滿分”，這種以國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量是不及格成績(jī)的“放水式”考核是應(yīng)試教育對(duì)學(xué)校體育的蠻橫“強(qiáng)占”[15]。對(duì)此，吳康寧[16]直言不諱地指出：“學(xué)校在某種意義上就像組織域中的一個(gè)生命體，為了維持自身生存與發(fā)展一方面要考慮特定的資源和利益，另一方面外部合法性要求也是教育改革必須直面的，也就是說(shuō)，學(xué)校組織和行為在很大程度上受控于外部。因此，學(xué)校是不得不以成就為中心的社會(huì)組織，因?yàn)閷W(xué)校不僅僅是促進(jìn)人的全面發(fā)展和個(gè)體社會(huì)化的教育組織，也離不開(kāi)對(duì)未來(lái)社會(huì)成員的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)雖強(qiáng)調(diào)激勵(lì)與發(fā)展，但同時(shí)也強(qiáng)調(diào)甄別和選拔，而甄別和選拔的根本依據(jù)不是家庭基礎(chǔ)、社會(huì)背景和性別年齡等先天構(gòu)成，而是后天具備和達(dá)到的學(xué)業(yè)成績(jī)和綜合能力，這同樣也是教育的目的所在?！蔽覀儾环裾J(rèn)以“學(xué)業(yè)成績(jī)”為依據(jù)共享與分享稀缺教育資源，不僅能夠在很大程度上規(guī)避“裙帶關(guān)系和任人唯親”，而且能夠?qū)挂磺刑厥庵髁x的分配標(biāo)準(zhǔn)，從而把這些“制度性約束”轉(zhuǎn)變成為政策運(yùn)作的有價(jià)值的資源和“結(jié)構(gòu)性的機(jī)會(huì)”[17]。但對(duì)于青少年而言，唯分?jǐn)?shù)的邏輯很大程度上漠視乃至扼殺了他們的天性與潛質(zhì)，學(xué)生則成為教育者爭(zhēng)取或維護(hù)自己切身利益的一種工具，體育課程對(duì)學(xué)生身心全面發(fā)展所帶來(lái)的影響相對(duì)于文化課成績(jī)和升學(xué)率所誘發(fā)的“榜上無(wú)名、腳下無(wú)路”的信條和延伸性影響來(lái)說(shuō)就顯得無(wú)關(guān)宏旨。所以說(shuō)，在以應(yīng)試為目的的實(shí)踐樣態(tài)籠罩下，體育與健康課程實(shí)施的剛性要求就被邊緣化，體育教師只能屈從于這種為“分?jǐn)?shù)”添磚加瓦的循環(huán)，因?yàn)椤敖處煙o(wú)法避免地浸潤(rùn)于學(xué)校的特定文化語(yǔ)境，而學(xué)校文化的建構(gòu)也深深植根于當(dāng)?shù)氐慕逃到y(tǒng)，這種從上至下的‘我們‘你們和‘他們的共生圈，除了不斷消解著教師的個(gè)人創(chuàng)造力外，教師順從這種共生、共享文化狀態(tài)可能更令人無(wú)奈?！盵18]

2.2? “身份圖式”對(duì)課程實(shí)施行為的影響

“身份圖式”指人們對(duì)特殊角色者（如體育教師）所具有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是主體在特定文化語(yǔ)境中選擇和內(nèi)化部分經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，不管時(shí)空如何轉(zhuǎn)換，這一過(guò)程不可跳脫社會(huì)既有知識(shí)架構(gòu)、權(quán)力機(jī)制規(guī)訓(xùn)和教化的藩籬，并視若當(dāng)然的界定社會(huì)實(shí)在的預(yù)設(shè)所具有的重要作用[19]。“身份圖式”的認(rèn)知和建構(gòu)主要包括兩個(gè)層面，一是基于職業(yè)需求所扮演的“個(gè)體身份”的存在，強(qiáng)調(diào)的是體育教師根據(jù)職業(yè)分工對(duì)自身的角色認(rèn)知、反思和自我建構(gòu)以及依據(jù)固定的認(rèn)知能力和角色建構(gòu)所帶來(lái)的社會(huì)認(rèn)可。二是相對(duì)于學(xué)生、家長(zhǎng)、社會(huì)而言的對(duì)“社會(huì)身份性”的選擇和建構(gòu)?！吧鐣?huì)身份”的影響也是最為深刻的，因?yàn)樗侨祟愒诓煌顒?dòng)領(lǐng)域形成的代代相傳的行動(dòng)實(shí)踐方式，是一種具有深刻社會(huì)印痕和道德感召力的文化標(biāo)識(shí)。體育教師的“身份”，就像是一個(gè)由“先天賦予”的外在標(biāo)簽，往往成為“日用而不知”的慣習(xí)。

一是“個(gè)體身份”的分裂削弱體育教師對(duì)自身的專業(yè)認(rèn)同和道德期待。在“個(gè)體身份”層面上，強(qiáng)調(diào)的是體育教師對(duì)自身的角色認(rèn)知、反思和自我建構(gòu)。體育教師個(gè)體從教學(xué)無(wú)經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)豐富實(shí)際上經(jīng)歷了一個(gè)動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)成平衡過(guò)程，在長(zhǎng)期的個(gè)體認(rèn)知和實(shí)踐中，體育教師因其特定職業(yè)的需求實(shí)現(xiàn)了各方面的平衡，如組織能力、教學(xué)能力和學(xué)科素養(yǎng)等。在這種平衡態(tài)形成后，教師的身份角色與業(yè)已形成的體育課程結(jié)構(gòu)趨向一致，體育教師在教學(xué)實(shí)踐中所形成的認(rèn)知能力和角色身份也是相對(duì)穩(wěn)定的，他們對(duì)自己在教學(xué)秩序中應(yīng)該做什么有著清醒的認(rèn)知，無(wú)需為體育課“如何上”而絞盡腦汁。美國(guó)課程學(xué)者辛德?tīng)柡筒痔岢隽苏n程實(shí)施的3種取向，即忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向認(rèn)為，課程就是體現(xiàn)在各類教材中有計(jì)劃的內(nèi)容，是預(yù)設(shè)的。事實(shí)上，我國(guó)學(xué)校體育教師在“個(gè)體身份”的認(rèn)知和實(shí)踐中長(zhǎng)期秉持忠實(shí)取向，即體育教師是既定課程計(jì)劃和體育教學(xué)大綱的忠實(shí)接受者和執(zhí)行者。這種身份圖式或者說(shuō)“傳統(tǒng)”在一定程度上賦予了體育教育工作實(shí)踐理性，活躍在體育課堂的師生行為當(dāng)中，而新課程改革強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向和創(chuàng)生取向，提出體育教師角色身份應(yīng)從“技術(shù)熟練”的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)榉此夹缘膶?shí)踐者、學(xué)生的引導(dǎo)者和促進(jìn)者、教學(xué)問(wèn)題的研究者。在傳統(tǒng)的個(gè)體身份認(rèn)知中，體育教師清楚地知道自身扮演的角色同時(shí)并獲得認(rèn)同感，而在新課程改革中，體育教師則面臨著多元的身份選擇，所面對(duì)的是多標(biāo)準(zhǔn)的社會(huì)道德期待和角色認(rèn)可。多米尼克·什納貝爾在他杰出的評(píng)論文集《社會(huì)學(xué)的理解》曾指出：現(xiàn)代社會(huì)一改過(guò)去由相互層疊、邊界清晰群體構(gòu)成的框架，取而代之的是由同時(shí)具有多種角色、多種參照標(biāo)準(zhǔn)的個(gè)體組成，他們根據(jù)自身個(gè)體或集體的以往經(jīng)歷來(lái)選擇參照和身份認(rèn)同的不同形式……[20]這一過(guò)程中，體育教師原有的平衡和穩(wěn)定被打破，其固定的身份期待不復(fù)存在，既定的行為模式也不再適應(yīng)改革的需要，體育教師對(duì)自身職業(yè)角色以及所從事職業(yè)活動(dòng)的認(rèn)知從以往的既定安全狀態(tài)進(jìn)入一個(gè)自我懷疑的不確定的未知環(huán)境中，為了保障和維護(hù)對(duì)“個(gè)體身份”或是某種意義的信奉和持久占有，體育教師在課程實(shí)施中會(huì)依然堅(jiān)持“故我”的狀態(tài)，從而阻滯了體育與健康課程的有效實(shí)施。

二是“社會(huì)身份”的“非主流”認(rèn)知消融了體育教師的學(xué)科地位。在“社會(huì)身份”層面上，強(qiáng)調(diào)的是他人、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)體育教師的角色認(rèn)知、規(guī)定期望和配置安排?！爸匚妮p武”“重智輕體”的思想在我國(guó)兩千年的教育中久經(jīng)沉淀。在古代，漢代官學(xué)崇尚“去武行文、廢力尚德”，平民社會(huì)中流行的蹴鞠則被視為費(fèi)力勞體，不合“君子勤禮，小人盡力”之訓(xùn)。在近代，中國(guó)民眾對(duì)體育的客觀認(rèn)知不足，即使體育成為課程也擺脫不了外國(guó)列強(qiáng)侵略下“學(xué)徒狀態(tài)”的悲催命運(yùn)，民眾一直不太容易接受和理解從私塾到現(xiàn)代學(xué)校所出現(xiàn)的“體操課程”。新中國(guó)成立后，“技術(shù)理性”支配下的教育觀念將體育課程視為“小3門(mén)”和“偏門(mén)”，學(xué)校體育課程長(zhǎng)期處于“邊緣”或“從屬”地位，這種普遍的文化心態(tài)和“非主流認(rèn)知”在社會(huì)發(fā)展的進(jìn)程中根深蒂固，阻滯著組織域中各行動(dòng)主體對(duì)體育與健康課程的接納與參與。就體育教師來(lái)說(shuō)，由于體育學(xué)科本身的屬性或特征以及人們長(zhǎng)期對(duì)體育課程文化屬性認(rèn)知的偏見(jiàn)，對(duì)體育教師身份的“污名化”早已在社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)媒體中蔓延和傳播，如“頭腦簡(jiǎn)單、四肢發(fā)達(dá)”“數(shù)學(xué)是體育老師教的”“只會(huì)蹦蹦跳跳、不會(huì)說(shuō)說(shuō)道道”。2020年10月17日《齊魯晚報(bào)》報(bào)道了一則學(xué)校讓體育老師當(dāng)班主任結(jié)果遭到家長(zhǎng)強(qiáng)烈反對(duì)的新聞，再次引發(fā)“體育老師能不能當(dāng)好班主任”的激烈爭(zhēng)論。有專家指出：“這些問(wèn)題或現(xiàn)象的不斷涌現(xiàn)，表明現(xiàn)行的社會(huì)思想觀念抑或師資教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)體系存在嚴(yán)重誤區(qū)。另外，這體現(xiàn)了對(duì)整個(gè)體育教師師資隊(duì)伍和體育教學(xué)狀況的擔(dān)心?！盵21]可以看出，家長(zhǎng)們認(rèn)同傳統(tǒng)應(yīng)試模式下的“主課副課”之別，體育老師當(dāng)班主任可能對(duì)孩子的“主課”學(xué)習(xí)起到不良影響，其深層次的還是家長(zhǎng)對(duì)體育教師世代相傳的“污名化”身份不認(rèn)同。所謂“身份”，伏爾泰[22]在他的《哲學(xué)詞典》中有過(guò)精到闡解：“身份更多的不是生物性的遺傳，而是來(lái)自于我昨天的大大小小的‘我想起。也就是說(shuō)，什么記憶、回憶抑或是我們稱之為的“集體記憶”，它們的內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)取決于中介者和培養(yǎng)者對(duì)歷史史實(shí)所作的取舍、詮釋和強(qiáng)加?！边@種身份的“集體記憶”是肇始于過(guò)去并融合于現(xiàn)在所凝聚的體育教師身份中厚重的歷史積淀，這種經(jīng)驗(yàn)性文化和社會(huì)心理意識(shí)已經(jīng)根深蒂固，家長(zhǎng)、社會(huì)甚至是學(xué)校在身份認(rèn)知的“集體記憶”中已經(jīng)達(dá)成了某種默契并形成一套“不信任邏輯”。這些錯(cuò)誤的觀念和認(rèn)知影響著體育教師身份和地位的確立與提高，也制約著體育教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)，這樣一種深層次的文化困擾對(duì)于體育課程改革和實(shí)施無(wú)疑是一種傷害。吉登斯[23]利用新制度主義理論研究社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)人之間的關(guān)系時(shí)指出：“人們改變某物或促成某物必須依賴既成的形式，也就是說(shuō)，人的能動(dòng)性的實(shí)現(xiàn)必須依賴于外部的和在它之前形成的結(jié)構(gòu)屬性，是人們以一種慣常和制度化的方式所做的事情，是制度中反復(fù)采用的規(guī)則和資源。”

2.3? “教學(xué)圖式”對(duì)課程實(shí)施行為的影響

體育教師的“教學(xué)圖式”是基于個(gè)體教學(xué)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的高度個(gè)人化的意義建構(gòu)，以自身所持的價(jià)值理念和特定認(rèn)知上升到道德的規(guī)范，從而形成對(duì)課程改革具有內(nèi)在約束力的不同經(jīng)驗(yàn)圖式和習(xí)慣。“在這種認(rèn)知范式中，作為被創(chuàng)造者的人的所作所為，在很大程度上是此人對(duì)其環(huán)境的內(nèi)在表象的一個(gè)函數(shù)”[24]。歷數(shù)以往此起彼落的體育課程變革，盡管改變著學(xué)校體育的課程制度和實(shí)踐樣態(tài)，也更新著實(shí)踐者的價(jià)值理念，但隨著時(shí)間的流逝，極少能夠撼動(dòng)他們自身所秉持的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與習(xí)慣，這正是由于外部改革的諸多目標(biāo)與體育教師的“教學(xué)圖式”和先例經(jīng)驗(yàn)不一致，導(dǎo)致一線體育教師總是遵循自身的游弋邏輯，從而阻礙新課程正式制度的推行與實(shí)施。

一是課程話語(yǔ)下所彰顯的客觀“不能”和主觀“不愿”。“文化的傳承和延續(xù)要受到各種權(quán)力關(guān)系的影響，一種文化的出現(xiàn)必然會(huì)產(chǎn)生出不同的認(rèn)識(shí)和理解方式，并導(dǎo)致相應(yīng)的話語(yǔ)被生產(chǎn)出來(lái)”[25]。從這個(gè)意義說(shuō)，話語(yǔ)并不是簡(jiǎn)單的表達(dá)或是所指稱的對(duì)象，話語(yǔ)體現(xiàn)了權(quán)力對(duì)知識(shí)建構(gòu)的內(nèi)在控制與規(guī)范。由于我國(guó)的體育教學(xué)長(zhǎng)期所執(zhí)行的是統(tǒng)一性主導(dǎo)話語(yǔ)體系（體育教學(xué)大綱），諸如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和方法、教學(xué)評(píng)價(jià)和環(huán)境等，這些表達(dá)著教學(xué)領(lǐng)域核心內(nèi)容的話語(yǔ)體系業(yè)已成為共通的思維方式和價(jià)值理解，是體育教師反復(fù)某一教學(xué)行為而形成的不自覺(jué)的狀態(tài)，是體育教師特定教學(xué)行為方式上的直接存在，亦即教學(xué)習(xí)慣。黑格爾[26]指出：習(xí)慣形成于“感覺(jué)規(guī)定”的“重復(fù)”和“練習(xí)”。它跟著“感覺(jué)規(guī)定”照著做、反復(fù)如此所形成的一種“感覺(jué)規(guī)定”的結(jié)果，是一個(gè)人長(zhǎng)期養(yǎng)成的行為模式的固化。從表面看，它是一個(gè)人行為模式的表征。然而，此種長(zhǎng)期養(yǎng)成的行為模式，不是純粹的行為動(dòng)力定型，不是純粹經(jīng)驗(yàn)、形體的，而是以精神為內(nèi)容。在此維度上，教學(xué)習(xí)慣表面上是教學(xué)行為的表征，而實(shí)質(zhì)教學(xué)習(xí)慣則是教學(xué)觀念、教學(xué)思維的反映，是感性、形體教學(xué)行為化成教學(xué)觀念、教學(xué)思維的過(guò)程。然而，《體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡(jiǎn)稱課程標(biāo)準(zhǔn)）頒布試點(diǎn)后，課程標(biāo)準(zhǔn)盡管在課程話語(yǔ)體系被一線教師理解和接受，但在教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域卻屢遭抗拒。譬如，高中課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程內(nèi)容的界定是平行關(guān)系和遞進(jìn)關(guān)系。課程內(nèi)容中的體能、健康教育和運(yùn)動(dòng)技能系列隸屬于平行關(guān)系；運(yùn)動(dòng)技能系列中的健康教育系列、田徑系列、球類系列、民族傳統(tǒng)體育系列、水上和冰雪項(xiàng)目系列、新興運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目系列和體操類運(yùn)動(dòng)隸屬于遞進(jìn)關(guān)系[27]。課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)內(nèi)容的多樣化和規(guī)定性要求體育老師要綜合考慮3類平行關(guān)系以及運(yùn)動(dòng)技能系列的遞進(jìn)關(guān)系，這種轉(zhuǎn)換與重建讓體育教師產(chǎn)生“真的不會(huì)教了”的實(shí)踐困惑。對(duì)體育教師而言，在原有的教學(xué)習(xí)慣和情結(jié)中已經(jīng)形成了一套有章可循、按部就班的既定模式，為尋求本體安全感和“舒適地帶”的庇護(hù)，廣大教師往往屈從于制度世界的壓力，對(duì)賦權(quán)性政策的態(tài)度模棱兩可、消極觀望，“在前途不明朗的環(huán)境中，拋棄過(guò)去能提供利益的行為和態(tài)度是一種風(fēng)險(xiǎn)性行為”[28]。由此，體育教師困惑于眼花繚亂的課程方案表現(xiàn)出客觀“不能”，不滿于自己巨大的勞動(dòng)付出與面對(duì)課程改革所帶來(lái)的風(fēng)險(xiǎn)和不確定性表現(xiàn)出主觀“不愿”。這是體育教師依據(jù)自身所持有“教學(xué)圖式”的能動(dòng)性反映，暗含著體育課程改革實(shí)施的衰退性變異難以在短時(shí)期內(nèi)發(fā)生實(shí)質(zhì)性改變。

二是“工具理性”認(rèn)知導(dǎo)向下所秉持的機(jī)械化“教學(xué)圖式”。體育課程伴隨社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展，每一階段的改革都與其社會(huì)發(fā)展同命運(yùn)共呼吸。新中國(guó)成立初始階段，學(xué)校體育的主要目標(biāo)或任務(wù)是“鍛煉身體、保衛(wèi)祖國(guó)，鍛煉身體、建設(shè)祖國(guó)”。文革階段，學(xué)校體育政策更是體現(xiàn)了“目的性”和“工具性”的高度統(tǒng)一。之后隨著改革開(kāi)放力度的不斷加大，在不同階段頒布實(shí)施了諸多改革政策和舉措，同時(shí)也進(jìn)一步完善了中小學(xué)《體育教學(xué)大綱》（1978的第3部、1987第5部、1992的第6部）。盡管如此，這段時(shí)期相關(guān)政策雖對(duì)學(xué)生的三維健康給予一定程度的肯定，但學(xué)校體育的主流思想和價(jià)值仍然是增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)。自新課改以來(lái)，國(guó)家相關(guān)文件和政策仍然一如既往地凸顯學(xué)生體質(zhì)增強(qiáng)的重要性。如，2007年國(guó)家相關(guān)文件指出“當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期，把增強(qiáng)學(xué)生體質(zhì)作為學(xué)校教育的基本目標(biāo)之一”；2012年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)校體育工作若干意見(jiàn)的通知》指出“各地各部門(mén)要充分認(rèn)識(shí)加強(qiáng)學(xué)校體育的重要性和緊迫性，把提高學(xué)生體質(zhì)健康水平作為落實(shí)教育規(guī)劃綱要和辦好人民滿意教育的重要任務(wù)”；2016年《關(guān)于強(qiáng)化學(xué)校體育促進(jìn)學(xué)生身心健康全面發(fā)展的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)“在整個(gè)教育事業(yè)中學(xué)校體育仍是相對(duì)薄弱環(huán)節(jié)的一個(gè)……學(xué)生總體體質(zhì)健康水平仍然不容樂(lè)觀”；2020年10月《關(guān)于全面加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校體育工作的意見(jiàn)》更是擲地有聲地指出“增強(qiáng)體質(zhì)是學(xué)校體育重要價(jià)值體現(xiàn)的不二選擇”。為什么增強(qiáng)體質(zhì)在學(xué)校體育的作用、地位和價(jià)值中如此重要，一方面是因?yàn)閷W(xué)生的體質(zhì)現(xiàn)狀倒逼國(guó)家政策的跟進(jìn)，另一方面學(xué)校體育執(zhí)行者也會(huì)產(chǎn)生政策依賴和對(duì)政策效果的預(yù)期心理，這種依賴和預(yù)期心理反之會(huì)強(qiáng)化政策的持續(xù)和運(yùn)作，這也恰好迎合了人們廣為接受的學(xué)校體育“增強(qiáng)體質(zhì)”的社會(huì)責(zé)任的“合法性”。新制度主義認(rèn)為“合法性機(jī)制是指那些誘使或迫使組織采納具有合法性的組織結(jié)構(gòu)和行為的觀念力量。社會(huì)的法律制度、文化期待、觀念制度成為被人們廣為接受的社會(huì)事實(shí)，具有強(qiáng)大的約束力量，規(guī)范著人們的行為”[29]。所以，國(guó)家層面對(duì)學(xué)校體育“增強(qiáng)體質(zhì)”一再?gòu)?qiáng)調(diào)，很有可能會(huì)增加學(xué)校體育執(zhí)行主體在體育與健康課程實(shí)施中秉持工具理性（增強(qiáng)體質(zhì)）的合法性，從而使學(xué)校體育實(shí)踐慣性地又復(fù)歸到“工具理性”的傳統(tǒng)老軌道上。

3? 體育與健康課程變革實(shí)施的優(yōu)化路徑

3.1? 落實(shí)和強(qiáng)化監(jiān)督問(wèn)責(zé)機(jī)制，加強(qiáng)對(duì)課改實(shí)施的有效控制

由于文化-認(rèn)知制度的浸染，體育與健康課程在實(shí)施過(guò)程中，“分?jǐn)?shù)至上”和“目標(biāo)替代”行動(dòng)邏輯已內(nèi)化為組織域中不同行為主體的底層邏輯，并且從根源上弱化了體育與健康課程變革的目的和功能。當(dāng)前，如何有效解決課程政策實(shí)施執(zhí)行不到位問(wèn)題就顯得尤為重要。在國(guó)家層面，2020年2月出臺(tái)頒布了《關(guān)于深化新時(shí)代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》，其主要內(nèi)容包括“立德樹(shù)人根本任務(wù)的落實(shí)、管理體制的優(yōu)化、運(yùn)行機(jī)制的完善、教育督導(dǎo)質(zhì)量水平的提高以及教育職責(zé)的切實(shí)履行”等；2020年10月《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》的相繼出臺(tái)，更是表明國(guó)家在“片面追求升學(xué)率的糾正、各級(jí)黨委政府正確政績(jī)觀的堅(jiān)持以及風(fēng)清氣正教育生態(tài)的打造”等原則問(wèn)題上的持守和決心。在地方政府及教育部門(mén)層面，就如何建立健全既相互制約又相互協(xié)調(diào)的的權(quán)力結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制，一些政府在決策權(quán)、執(zhí)行權(quán)和監(jiān)督權(quán)方面開(kāi)始探討責(zé)權(quán)統(tǒng)一、科學(xué)布局和執(zhí)行有效的學(xué)校體育督導(dǎo)治理體系。如行政執(zhí)法信息服務(wù)平臺(tái)的搭建、教育監(jiān)管不積極負(fù)責(zé)人的約談以及不達(dá)標(biāo)單位的及時(shí)通報(bào)等市級(jí)教育行政執(zhí)法專業(yè)機(jī)構(gòu)的建立，對(duì)督導(dǎo)結(jié)果應(yīng)用性的增強(qiáng)、督導(dǎo)評(píng)估權(quán)威性的確保等具體措施有著實(shí)質(zhì)的推進(jìn)和成效。由此，在體育與健康課程的具體實(shí)施過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題要及時(shí)調(diào)整和矯正實(shí)施方案或出臺(tái)相關(guān)配套措施，構(gòu)建多中心治理的課程政策執(zhí)行和實(shí)施框架，逐步轉(zhuǎn)變個(gè)人行動(dòng)和選擇所關(guān)注的“應(yīng)試圖式”。

3.2? 科學(xué)謀劃制度安排的權(quán)力，引領(lǐng)和建構(gòu)體育教師正確的身份認(rèn)知

所謂制度安排的權(quán)力，是指組織通過(guò)學(xué)習(xí)和針對(duì)性的制度安排，對(duì)行為主體的時(shí)間和空間、權(quán)力與地位以及身份與角色作出規(guī)定[30]。阿普爾曾指出，學(xué)科之間的地位存在著高低等級(jí)之差，這一方面體現(xiàn)在資金投入的多寡，另一方面每天每周的課時(shí)量也是其重要指標(biāo)之一。以美國(guó)中小學(xué)學(xué)科為例，英語(yǔ)、閱讀和體育學(xué)科位居第一梯隊(duì)，數(shù)學(xué)、社會(huì)研究、藝術(shù)等科則依次遞減，這種學(xué)科的差異在低年級(jí)中比例就更為明顯[31]。當(dāng)前，我國(guó)體育與健康課程的課時(shí)量也與時(shí)俱進(jìn)，在義務(wù)教育的所有學(xué)科中已位居第3位（語(yǔ)文占20.9%、數(shù)學(xué)占15.7%、體育占10.8%）。這是一個(gè)巨大的躍遷，曾幾何時(shí)，體育與健康課程還是課程表中的“點(diǎn)綴課程”，現(xiàn)在則搖身一變成“主流課程”。然而，這種制度的轉(zhuǎn)變或強(qiáng)制并不能在人們的內(nèi)心深處亦或傳統(tǒng)認(rèn)知上短時(shí)間內(nèi)發(fā)生實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變，需要一定的時(shí)間從正式制度層面宣傳和引領(lǐng)“體育是產(chǎn)生優(yōu)秀公民的最有效、最適當(dāng)和最有趣的方法”，這是一個(gè)細(xì)微漸變的長(zhǎng)期過(guò)程[32]。也就是說(shuō)，國(guó)家相關(guān)主管部門(mén)利用專門(mén)新聞發(fā)布會(huì)和政策宣講會(huì)的優(yōu)勢(shì)，不僅要重視輿論環(huán)境的營(yíng)造和價(jià)值共識(shí)的凝聚，而且在政策推行期間要時(shí)時(shí)刻刻關(guān)注和保持對(duì)公眾輿情的高度敏感，及時(shí)分析和消解對(duì)變革實(shí)施造成的影響，從而轉(zhuǎn)變?cè)薪逃w系中的觀念信仰和價(jià)值觀。當(dāng)然，“選擇性激勵(lì)”制度的合理置入，可以使督導(dǎo)問(wèn)責(zé)制度錦上添花?！斑x擇性激勵(lì)”制度可以大大調(diào)動(dòng)和激發(fā)行為主體的積極性，進(jìn)而更好地協(xié)調(diào)政策執(zhí)行中不平衡的利益結(jié)構(gòu)。例如，北京市政府通過(guò)前期調(diào)研和探索，對(duì)區(qū)域性不同層次的學(xué)校體育進(jìn)行了相應(yīng)的激勵(lì)，隸屬于北京市各區(qū)、縣的學(xué)生體質(zhì)健康水平監(jiān)測(cè)前6名的可得到500萬(wàn)元獎(jiǎng)勵(lì)。此外，通過(guò)制度安排加強(qiáng)對(duì)體育教師政策的約束性，例如在《學(xué)校體育工作條例》（2017修訂版）中第5章關(guān)于體育教師的相關(guān)性內(nèi)容：體育教師的工資待遇和職務(wù)聘任應(yīng)當(dāng)無(wú)差別的與其他任課教師一樣。在《條例》中提出的要求則是“應(yīng)當(dāng)、妥善解決”，這種解釋會(huì)給公共政策的約束帶來(lái)掣肘，因?yàn)閺目赡芎徒?jīng)驗(yàn)來(lái)看，作為正式制度而言，如果缺乏強(qiáng)制制度安排，社會(huì)的內(nèi)在制度會(huì)在原有非正式規(guī)則內(nèi)繼續(xù)演化，在公共認(rèn)同不足或是落實(shí)無(wú)效的情境中，體育教師只能無(wú)奈長(zhǎng)嘆：“只在此山中、云深不知處?！?/p>

3.3? 尊重和干預(yù)體育教師的內(nèi)生性權(quán)力，促進(jìn)體育教師專業(yè)能力的增強(qiáng)

在組織社會(huì)學(xué)中，權(quán)力作用的實(shí)現(xiàn)是與實(shí)施者的個(gè)人能力聯(lián)系在一起的。因此，所謂內(nèi)生性權(quán)力，除了權(quán)力和利益的訴求是自發(fā)的外，還有一個(gè)重要的意涵就是專業(yè)能力的提升[33]。在傳統(tǒng)的學(xué)校課程實(shí)施中，體育教師專業(yè)能力的模式化和系統(tǒng)化成為課程的共同理解，體育教師的內(nèi)生性權(quán)力都由國(guó)家課程“一手包辦”，教師只有被動(dòng)執(zhí)行的權(quán)力。新課改通過(guò)“授權(quán)”已將體育教師提升到“主試”的位階，但體育教師不單希望可以實(shí)實(shí)在在地?fù)碛幸黄杂沙砷L(zhǎng)的土壤，更希望在“專業(yè)自主”和“脈絡(luò)制約”的掣肘之中解脫出來(lái)。尊重和干預(yù)體育教師的內(nèi)生性權(quán)力意味著改進(jìn)體育教學(xué)的實(shí)踐，也可以理解為政府應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，跟上新時(shí)代學(xué)校體育改革的步伐，直面發(fā)展中出現(xiàn)的各種矛盾和問(wèn)題，優(yōu)化各種政策工具[34]。在能力工具方面，應(yīng)繼續(xù)加強(qiáng)不同類別的（國(guó)家、地方、市縣）培訓(xùn)。當(dāng)前，從國(guó)家到地方都組織了針對(duì)于不同層次（骨干、青年、農(nóng)村）的覆蓋面極大的體育教師培訓(xùn)，學(xué)校體育環(huán)境的改善和提高固然離不開(kāi)體育教師，但其關(guān)鍵在于校長(zhǎng)的重視水平。因此，要從頂層設(shè)計(jì)重視對(duì)學(xué)校校長(zhǎng)的培訓(xùn)指導(dǎo)，盡量避免和減少適應(yīng)性預(yù)期對(duì)體育新課改的阻礙。另外，要善于宣傳、推廣和總結(jié)一線學(xué)校和體育教師的成功素材和特色引領(lǐng)和闡釋變革的理論觀點(diǎn)和推進(jìn)路徑。例如，旨在搭建特色平臺(tái)組織全國(guó)范圍內(nèi)優(yōu)質(zhì)的體育與健康課程資源的全國(guó)學(xué)校體育聯(lián)盟，它一方面培養(yǎng)破除陳規(guī)、勇于創(chuàng)新的一線教師，讓他們充分理解和認(rèn)識(shí)到科學(xué)、專業(yè)的體育與健康課程模式，另一方面在學(xué)校體育政策實(shí)施層面為提高學(xué)校體育行為主體的參與感和認(rèn)同感嘗試開(kāi)辟更多的操作性策略，讓課程改革政策在課改實(shí)踐中落地生根，從而促使體育教師最終形成新課改理念下的專業(yè)能力和教學(xué)圖式，成為課程制度變革的重要力量。

課程實(shí)施是將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的重要過(guò)程和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在新制度主義看來(lái)，在課程變革的制度化過(guò)程中，正式制度，即管制性和規(guī)范性制度要素都不再被看作基礎(chǔ)性的制度要素，取而代之的是“文化-認(rèn)知”性制度要素，通過(guò)分析文化-認(rèn)知制度中“應(yīng)試圖式”“身份圖式”以及“教學(xué)圖式”對(duì)體育與健康課程變革實(shí)施的深層次影響，為進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和推進(jìn)體育與健康向縱深發(fā)展提供了學(xué)理依據(jù)。“非知之艱，行之惟艱”，在我國(guó)新課改通往制度化的過(guò)程中，仍舊需要對(duì)課程實(shí)施研究投入更多關(guān)注與努力。囿于自身的研究視野，文中所提到的“應(yīng)試圖式”“身份圖式”和“教學(xué)圖式”不可能周全地涵蓋對(duì)文化-認(rèn)知制度的關(guān)注，還需要從歷時(shí)性和應(yīng)然性結(jié)合上進(jìn)行更為細(xì)致的探索。

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