【摘 要】教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展文史跨學(xué)科教學(xué)活動，應(yīng)在內(nèi)容層面精選教學(xué)材料，指向?qū)W生核心素養(yǎng)；在方法層面創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，重視詩史互證；在價(jià)值層面弘揚(yáng)詩化精神，塑造正確價(jià)值觀。教師可借助此三層面策略推進(jìn)中學(xué)文史跨學(xué)科教學(xué)，更為有效地組織相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)語文；中學(xué)歷史；跨學(xué)科教學(xué)；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化

【中圖分類號】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2024）19-0020-04

【作者簡介】劉冰亞，北京市西城區(qū)德勝中學(xué)（北京，100045）語文備課組組長，一級教師。

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華文明積淀的優(yōu)秀文化遺產(chǎn)。2021年，教育部印發(fā)了《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》，進(jìn)一步指出中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在中小學(xué)課程中具有重要的作用。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文新課標(biāo)”）、《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教課標(biāo)”）均指出，教學(xué)中要融入“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”學(xué)習(xí)主題。高中語文新課標(biāo)在中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群部分提及，要“組織學(xué)生在具有一定閱讀量的基礎(chǔ)上，展開交流和專題討論，就傳統(tǒng)文化的歷史價(jià)值、時代意義和局限等問題，用歷史和現(xiàn)代的觀念進(jìn)行審視，表達(dá)自己的看法”?！读x務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》直接將“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”作為課程內(nèi)容的七個板塊之一，要“結(jié)合語文、道德與法治等知識，了解古代典籍的概貌和特點(diǎn)……了解不同學(xué)科對同一經(jīng)典作品的不同解讀角度和方法，并將其置身于具體的歷史情境中加以理解，從多維度認(rèn)識中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”。由此可見，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展文史跨學(xué)科教學(xué)活動是落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的途徑之一。

中學(xué)語文與歷史學(xué)科在優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展跨學(xué)科教學(xué)活動是基于學(xué)科特質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)需求與減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)等多重角度考量的結(jié)果。為開展回應(yīng)時代訴求的素養(yǎng)本位教學(xué)，應(yīng)從內(nèi)容層面、方法層面和價(jià)值層面綜合考量，逐步推進(jìn)。

一、內(nèi)容精選：培養(yǎng)核心素養(yǎng)

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化載體多樣，從單個漢字到成語格言，再到神話傳說、歷史故事、古詩詞、散文、小說等，中學(xué)語文教材、歷史教材均從中精選出大量作品及相關(guān)文論、史論作為教學(xué)材料。這些選入教材的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化原典語料是優(yōu)先學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對提升學(xué)生核心素養(yǎng)有著重要意義。

文史跨學(xué)科教學(xué)對語料的選擇提出新的挑戰(zhàn)。在選擇語言文字資料時，教師不僅要優(yōu)先選擇經(jīng)典作品，而且在實(shí)際教學(xué)過程中，應(yīng)給予學(xué)生選定所需材料的空間。為了取舍，學(xué)生需要進(jìn)行意義聯(lián)結(jié)探究，進(jìn)一步思考材料與要解決的問題之間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而利用材料解決問題，提升核心素養(yǎng)。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不僅有文本形式的載體，還有書法作品、歷史地圖、繪畫作品、音樂作品乃至實(shí)物等素材。多形態(tài)的素材能為文史跨學(xué)科教學(xué)提供更為多元的支撐。除了材料的選取，教師還應(yīng)注意材料在深度、廣度等方面的關(guān)聯(lián)運(yùn)用，基于學(xué)生理解，回歸文本研讀。

首先，要把控內(nèi)容深度。一些教師常引用詩論等內(nèi)容為課堂添彩。但很多詩論側(cè)重形象表達(dá)，語言富于詩意，中學(xué)生從優(yōu)美的文辭中難以捕捉作者的意旨是普遍存在的問題。胡應(yīng)麟言：“盛唐句，如‘海日生殘夜，江春入舊年；晚唐句，如‘雞聲茅店月，人跡板橋霜?！保?］這兩組詩句均選入初中語文教材，但若直接引用胡應(yīng)麟的《詩藪》原文，學(xué)生往往不知所云。因?yàn)椤耙栽娬撛姟睂λ季S能力、文學(xué)鑒賞水平有很高的要求，這里“以詩論（詩歌）史”，則超出了一般中學(xué)生的理解能力。

其次，要拓展內(nèi)容廣度。教師應(yīng)選取與教學(xué)活動契合度高的內(nèi)容片段，以增進(jìn)學(xué)生的文史理解。如在講授《答謝中書書》《與朱元思書》等篇目時，選用“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！保ā段男牡颀垺ど袼肌罚﹣碓鲞M(jìn)學(xué)生對六朝山水散文的理解，進(jìn)而與歷史時代相關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)生探究魏晉南北朝時期的文化史相關(guān)內(nèi)容。學(xué)生基于此，能更好地理解魏晉時期文人將個人情感投射于筆下的自然山水不是偶然為之，而是有意的文學(xué)創(chuàng)作選擇，有其獨(dú)特的文學(xué)史價(jià)值。如此，教師在兼顧內(nèi)容深度的同時也拓展了內(nèi)容廣度。

最后，要重視內(nèi)容關(guān)聯(lián)，關(guān)注思維品質(zhì)提升。教師在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下開展文史跨學(xué)科教學(xué)不應(yīng)僅僅著眼于文學(xué)的鑒賞、歷史的熏陶，還要提升學(xué)生的思維品質(zhì)。這就需要教師注重關(guān)聯(lián)閱讀策略的使用，重視文學(xué)與歷史文本之間的關(guān)聯(lián)及所引文本與佐證觀點(diǎn)之間的關(guān)聯(lián)。如只是口頭講述杜甫的文學(xué)地位，學(xué)生容易覺得枯燥、難以理解。教師可出示《河岳英靈集》這一唐人選唐詩的著作，通過指導(dǎo)閱讀目錄讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)，在唐人所選的詩集中，杜甫沒有一篇作品入選。這誠然與該書所選詩歌的風(fēng)格傾向有關(guān)，但顯然有更具價(jià)值的探究點(diǎn)。至此，教師可以指導(dǎo)學(xué)生通過關(guān)聯(lián)閱讀，對觀點(diǎn)加以佐證，通過拓展內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的探究興趣，增進(jìn)學(xué)生的文史理解，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。如此可以幫助學(xué)生形成更為全面的理解——杜甫不是在盛唐時就成為“詩圣”的，其文學(xué)作品的接受過程（接受史）是動態(tài)變化的。這種“歷時”的思維可以幫助學(xué)生進(jìn)一步形成系統(tǒng)的知識體系，完善自身的思維認(rèn)知。

二、情境教學(xué)：重視詩史互證

義教課標(biāo)指出，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)效能，善于創(chuàng)設(shè)情境引發(fā)學(xué)生的思考。在文史跨學(xué)科教學(xué)中，教師更要創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生獲得豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，有效地提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

在文史跨學(xué)科教學(xué)中，教師要設(shè)置學(xué)習(xí)活動的情境。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)對象多是過去的人與事，創(chuàng)設(shè)合理的情境可以調(diào)動學(xué)生積極性。例如，學(xué)生對教師提供的涉及食物的詩歌進(jìn)行時代推測，就要調(diào)動古代農(nóng)業(yè)史相關(guān)的知識儲備，在文史跨學(xué)科中增進(jìn)知識的理解與運(yùn)用。還可以在創(chuàng)設(shè)情境時加入多元信息，如書畫作品、文物文玩、服裝飾品等，幫助學(xué)生進(jìn)入情境，提高學(xué)生的探究欲。

詩史互證是中國詩歌闡釋與研究的重要方法。在中學(xué)階段開展文史跨學(xué)科教學(xué)，詩之于史、史之于詩均有重要作用。從詩之于史的角度來看，古典詩歌經(jīng)常作為佐證歷史事實(shí)的材料。教師要重視發(fā)揮詩歌“興發(fā)感動”的特點(diǎn)，關(guān)注詩歌“興觀群怨”的功能。詩歌是歷史親歷者寫下的，相比于檔案、史書等更加生動，更能讓人感受到歷史的溫度。許多詩作體現(xiàn)了對社會多方面的觀察與思考，為我們呈現(xiàn)了更加豐富多元的社會圖景。

從史之于詩的角度來看，借助歷史典籍促進(jìn)對文學(xué)作品背景的了解，進(jìn)而幫助學(xué)生理解作品主旨思想也是中學(xué)語文教學(xué)中常用的方法?！耙淮幸淮膶W(xué)”，重視在歷史的基礎(chǔ)上討論文學(xué)作品，能預(yù)防近乎“脫域”的文本分析，即過分重視個人感受、個人解讀而忽視作品原本語境下的情感思想內(nèi)涵。如脫離唐代“行卷”風(fēng)氣盛行，尚未施行“糊名制”的科舉情況分析“干謁詩”，便容易陷入對作品的誤讀。

重視史詩互證，既是對中國傳統(tǒng)治學(xué)方法的繼承與發(fā)揚(yáng)，也契合新課程標(biāo)準(zhǔn)中語文、歷史學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求。如在高中新課標(biāo)中，語文學(xué)科中的“思維發(fā)展與提升”與歷史學(xué)科中的“史料實(shí)證”共同指向基于內(nèi)容分析的邏輯思維、辯證思維的發(fā)展。語文學(xué)科中的“文化傳承與理解”與歷史學(xué)科中的“家國情懷”的實(shí)現(xiàn)，都需要學(xué)生繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進(jìn)而獲得文化自信，培養(yǎng)家國情懷。以上都離不開基于中華詩教傳統(tǒng)的詩史互證的應(yīng)用。

重視史詩互證，并不意味著用大量史實(shí)作為核心佐證材料。教師要引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)甄別文學(xué)創(chuàng)作、藝術(shù)加工與真實(shí)歷史事件，使學(xué)生通過文本分析來提升文學(xué)審美水平與歷史實(shí)證能力。例如，同是以安史之亂為背景的創(chuàng)作，《石壕吏》中詩人杜甫在戰(zhàn)爭的正義性與對百姓的殘酷性兩方面都有所體現(xiàn)，但在其作品《兵車行》中則只側(cè)重于表現(xiàn)戰(zhàn)爭對百姓的殘酷性一面。

此外，中學(xué)教材收錄了大量的“史傳文章”。無論是初中教材中的《陳涉世家》等篇目，還是高中教材以史傳文章為主的文言文閱讀，都能用來開展文史跨學(xué)科教學(xué)。中國的文學(xué)在其初起時便有雙重起源，即“詩歌中國”與“史傳中國”。“史傳”是中國文化中特有的歷史敘事文體和敘述方法，中國傳統(tǒng)文史不分家，“史傳”既是史學(xué)的傳統(tǒng)，也是文學(xué)的傳統(tǒng)。［2］培養(yǎng)學(xué)生擁有史的眼光、詩的情懷才能更好借力兩個學(xué)科，學(xué)好學(xué)科知識。

總之，史詩互證是中華詩教視域下極為重要的方法，但其使用不應(yīng)僅僅停留在內(nèi)容的“印證”與否層面，更重要的是發(fā)揮詩詞感發(fā)的力量，并在“互證”中培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維、辯證思維，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展水平的提高，提升學(xué)生核心素養(yǎng)。

三、價(jià)值導(dǎo)向：涵育詩化精神

葉嘉瑩先生總結(jié)自己從事古典詩詞教學(xué)工作七十年之緣由，說道：“這不是出于追求學(xué)問知識的用心，而是出于古典詩詞中所蘊(yùn)含的一種感發(fā)生命對我的感動和召喚。在這一份感發(fā)生命中，蓄積了古代偉大之詩人的所有心靈、智慧、品格、襟抱和修養(yǎng)。”［3］以古典詩詞為代表的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化承載了古人的思想意趣與審美傾向，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生汲取古人的思想精華，并幫助學(xué)生樹立正確價(jià)值觀。

首先，以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為根基，在當(dāng)下開展文史跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)側(cè)重幫助學(xué)生塑造愛國報(bào)國、求真探索、崇德尚美的價(jià)值觀。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中的愛國精神一直占據(jù)重要位置。武漢大學(xué)教授方長安曾指出，“詩教傳統(tǒng)的正面價(jià)值，不是體現(xiàn)在‘教的內(nèi)容上，而是體現(xiàn)在其重視詩歌對個體人格培養(yǎng)、詩歌對家國情懷培育的精神向度上，體現(xiàn)在它所創(chuàng)造的‘文本闡釋—闡釋原則—闡釋目的—作品再創(chuàng)造這一詩歌教育、生產(chǎn)的結(jié)構(gòu)模式上”［4］。中國歷代優(yōu)秀詩歌中，與家國情懷相關(guān)的作品占據(jù)重要地位。歷代史官都以秉筆直書為己任，愛國精神在文史的不同形態(tài)載體中傳承、弘揚(yáng)。

學(xué)習(xí)歷史離不開對愛國人物及其相關(guān)史事的把握；學(xué)習(xí)經(jīng)典詩詞作品，也離不開對于作者愛國精神的理解。如學(xué)習(xí)杜甫的《春望》、陸游的《書憤》、辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》等富有歷史背景，表達(dá)報(bào)國之志、家國之思等情志的作品，離不開結(jié)合歷史背景加以分析理解。弘揚(yáng)詩化精神，需要將愛國報(bào)國精神融入文史跨學(xué)科教學(xué)之中，以重視“興發(fā)感動”的詩教方法來培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷，進(jìn)一步塑造學(xué)生在新時代自信愛國、成長報(bào)國的價(jià)值觀。

其次，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中從不乏求真探索方面的表達(dá)。《大學(xué)》中提出要“格物致知”，司馬遷在《報(bào)任安書》中提到“究天人之際，通古今之變”，都體現(xiàn)了對求真探索的意識。高中語文教材加入王國維《人間詞話》中提及的“人生三境界”等相關(guān)詩論、文論內(nèi)容，是求真探索精神的詩化表達(dá)。古典文學(xué)作品中的表達(dá)是詩意的，但是文人對于詩意表達(dá)的不懈追求也體現(xiàn)了探索精神。這種求真精神不應(yīng)僅僅停留在精神層面，應(yīng)通過文史跨學(xué)科教學(xué)幫助學(xué)生從“求真”轉(zhuǎn)化為“求用”，內(nèi)化于學(xué)習(xí)實(shí)踐當(dāng)中。

最后，借助史料以詩史互證的方式開展文史跨學(xué)科教學(xué)離不開史料實(shí)證的求真態(tài)度。開展文史跨學(xué)科教學(xué)，吸收中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中探求真理的精神養(yǎng)分，有助于培養(yǎng)學(xué)生求真探索的價(jià)值觀?；诖?，開展文史跨學(xué)科教學(xué)，學(xué)生應(yīng)能以史為鑒，以文為托，從中獲得道德的力量。中學(xué)階段語文、歷史學(xué)科深刻影響學(xué)生價(jià)值觀的形成，在很大程度上離不開對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的學(xué)習(xí)、理解。文史跨學(xué)科教學(xué)的關(guān)鍵在于幫助學(xué)生形成個人美德與家國情懷的正確價(jià)值觀。

總之，呼應(yīng)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求，在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化視域下，內(nèi)容層面精選文化載體，方法層面重視史詩互證，價(jià)值層面弘揚(yáng)詩化精神，以此構(gòu)建文史跨學(xué)科教學(xué)策略，希望對教師開展中學(xué)文史跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐帶來啟發(fā)。

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［4］方長安.中國詩教傳統(tǒng)的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化及其當(dāng)代傳承［J］.中國社會科學(xué)，2019（6）：167-184.