●楊曌旻 魏星星

生活是復(fù)雜的，人和社會(huì)也是復(fù)雜的，教育作為獨(dú)屬于人的活動(dòng)，其本身也具有復(fù)雜性。行動(dòng)是人的重要活動(dòng)，能夠使人顯現(xiàn)其主體性和獨(dú)特性，這是教育必須予以重視的特性。克拉克·克爾(Clark Kerr)曾評(píng)價(jià)現(xiàn)代大學(xué)是多元化巨型大學(xué)，“它更是一架機(jī)器——產(chǎn)生一系列結(jié)果的一系列過(guò)程——一架由管理?xiàng)l例維系和由金錢賦予動(dòng)力的機(jī)器”[1]。由此，現(xiàn)代大學(xué)的教育在此種大學(xué)環(huán)境中變得機(jī)械化、功利化和工具化，這背后有著技術(shù)理性的消極影響。教育逐漸脫離生活世界，更多成為某種“工具”，以社會(huì)需要什么或流行什么為“風(fēng)向標(biāo)”，在某種程度上失去了教育的“靈魂”。從生活世界出發(fā)重新審視教育，對(duì)教育尋回失落的“靈魂”，回歸教育原點(diǎn)具有重要意義。

一、生活世界及其對(duì)教育的意義與影響

教育始終伴隨著生活，生活始終具有教育的意義。在中國(guó)太古時(shí)代，便有“伏羲教民佃漁畜牧”“神農(nóng)教民耕作”“嫘祖教民育蠶”“后稷教民稼穡”“羲和授民以時(shí)”。年長(zhǎng)者教導(dǎo)年輕者掌握生活必要的知識(shí)與能力，教他們生活在有秩序、制度化的社會(huì)共同體中，感悟生活的意義?？梢哉f(shuō)教育與生活的聯(lián)系自古有之，教育與生活是同源同構(gòu)的。約翰·杜威(John Dewey)也早已論證了“教育是生活的必需品”，在廣義上，教育是社會(huì)生活的延續(xù)。

(一)何為生活世界

就生活而言，“生活最顯著的特征是強(qiáng)制性：生活總是急迫的，它直截了當(dāng)?shù)孛鎸?duì)我們，容不得任何拖延”[2]。人無(wú)時(shí)無(wú)刻不處于生活中。在杜威看來(lái)，“努力使自己繼續(xù)不斷地生存，這是生活的本性。因?yàn)樯畹难永m(xù)只能通過(guò)經(jīng)久的更新才能達(dá)到，所以生活便是一個(gè)自我更新的過(guò)程”[3]。在此意義上，延續(xù)生存既是人生命的本質(zhì)，也是其生活的本性。人在生理上的延續(xù)依靠營(yíng)養(yǎng)和生殖，而在社會(huì)生活上的延續(xù)則主要依靠教育才能得到保障。

就生活世界而言，埃德蒙德·胡塞爾(Edmund Husserl)首先從現(xiàn)象學(xué)的角度揭示了生活世界，“所謂生活世界，即在一切科學(xué)之前總是已經(jīng)能夠達(dá)到的世界，以至科學(xué)本身只有從生活世界的變化(在理念化的意義上)才能理解”[4]?；诖耍钍澜缡且粋€(gè)奠基性和非主題性的世界。奠基性指明生活世界是基礎(chǔ)性世界，一切“世界”意義的基礎(chǔ)均源于此；非主題性表明生活世界在某種程度上是潛在的“非主題性的知識(shí)”或“背景知識(shí)”，是一種廣大的“背景”。整體來(lái)看，生活世界“是一種普遍的領(lǐng)域，我們的全部活動(dòng)，體驗(yàn)的活動(dòng)，認(rèn)識(shí)的活動(dòng)，行為的活動(dòng)，都是指向它的”[5]。生活世界作為基底世界，其特性決定了人的種種活動(dòng)無(wú)法脫離它，可以說(shuō)“生活世界是教育的存在方式和教育問(wèn)題意識(shí)與教育思維方式的來(lái)源”[6]，所以教育不能游離于生活世界之外。

(二)生活世界對(duì)技術(shù)理性下的教育有糾偏意義

在現(xiàn)代性極度張揚(yáng)的社會(huì)，以科學(xué)為重要特征的技術(shù)理性占據(jù)了主導(dǎo)地位，理性的純粹性被遮蔽，它喪失了區(qū)分的能力，“技術(shù)座架”塑造著人，由此人是被技術(shù)規(guī)訓(xùn)的人，而非鮮活的人。正如威廉·巴雷特(William Barrett)所言，技術(shù)理性文化“一方面以前所未有的速度創(chuàng)造著物質(zhì)文明，另一方面它又用其所創(chuàng)造的物質(zhì)文明來(lái)侵蝕人的存在，使人成了‘片面的人’”[7]。在許多教學(xué)實(shí)踐中，一些教師努力運(yùn)用技術(shù)提高教學(xué)效率，通過(guò)制定的計(jì)劃與目標(biāo)、設(shè)計(jì)的流程、選擇的技術(shù)和手段，力圖將學(xué)生規(guī)訓(xùn)或塑造成期望的“樣式”。大學(xué)教學(xué)也無(wú)法避免技術(shù)理性的侵蝕，“表征為效率最大化的技術(shù)思維、技術(shù)化取向的知識(shí)觀、控制與被控制的技術(shù)秩序三重價(jià)值邏輯”[8]。在技術(shù)理性的運(yùn)作下，一方面現(xiàn)代社會(huì)充分發(fā)展了科學(xué)和技術(shù)，生產(chǎn)了海量信息，人們被淹沒(méi)其中；另一方面隨著現(xiàn)代生產(chǎn)、傳播和機(jī)制的日益發(fā)達(dá)，制造了大量表面目標(biāo)和利益追求，進(jìn)而掩蓋了人生活的真正意義，甚至遺忘了生活。

艾希里·弗洛姆(Erich Fromm)認(rèn)為，技術(shù)理性的統(tǒng)治使得人的體力和智力都依附于機(jī)器，并且有被它們?nèi)〈内厔?shì)，因此現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)不健全的社會(huì)，人是異化的人，即不自由和缺乏創(chuàng)造性的人。[9]由此，處于現(xiàn)代社會(huì)的教育也很容易淪為“技術(shù)活動(dòng)”或“規(guī)訓(xùn)活動(dòng)”，教師在一定程度上淪為“操作工”，過(guò)分追逐結(jié)果、目標(biāo)、有效等，反而忽視了教育自身具有的重要特性，助長(zhǎng)了教育生活的無(wú)意義化進(jìn)程，教育的目的和意義被窄化。對(duì)此，金生鈜表達(dá)了深深的擔(dān)憂，“人被削足適履地放到教育的度量結(jié)構(gòu)中接受塑造……最大危險(xiǎn)就是人性的培育遭到忽視”[10]。教育本質(zhì)上與生活息息相關(guān)，生活世界是鮮活而豐富的，它對(duì)技術(shù)理性裹挾下的教育具有一定的糾偏意義。

(三)生活世界對(duì)教育目的追求具有深刻影響

當(dāng)教育淪為技術(shù)或規(guī)訓(xùn)教育，學(xué)校就像工廠，課堂就像車間，學(xué)生就相當(dāng)于被處理和加工的原材料，教師在某種程度上就是負(fù)責(zé)處理和加工的“技術(shù)人員”，教育便走向了機(jī)械化、模式化、商品化的道路。教育在本義上不應(yīng)該是一項(xiàng)被可重復(fù)性、控制性、機(jī)械性包裹的活動(dòng)，教師和學(xué)生更不應(yīng)該被“框死”。在技術(shù)理性的桎梏下，各種規(guī)則、制度、教科書(shū)、考試等外在人為的具有規(guī)訓(xùn)色彩的力量被置換為教育存在和發(fā)展的條件，在追逐科學(xué)性、客觀性、確定性、可控性、可預(yù)測(cè)性等的過(guò)程中漸漸脫離生活世界，教育的真正目的被忽視。這極可能消解教育對(duì)人的可能生活的拓展和可能發(fā)展的挖掘。技術(shù)理性的控制能力隨著技術(shù)的革新也呈現(xiàn)在教育和人的身上，潛在的主要假設(shè)是教育是一種可以實(shí)現(xiàn)某些特定目標(biāo)的工具，在積極意義上，它導(dǎo)向技術(shù)、方法和手段可以實(shí)現(xiàn)教育進(jìn)步的理念，使得教育愈加重視技術(shù)和方法的改進(jìn)；在消極意義上，它導(dǎo)致當(dāng)教育教學(xué)遭遇困難而不能實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)或偏離預(yù)設(shè)軌道時(shí)，就將之看作技術(shù)和方法層面的問(wèn)題，認(rèn)為找到適宜的技術(shù)和正確的方法就能解決困難。

教育“應(yīng)該教學(xué)生懂得過(guò)他的生活，把他放在時(shí)代的頂點(diǎn)，在那里，每個(gè)人必須對(duì)世界和世界上的事物已經(jīng)獲得一些看法，必須對(duì)世界做出理智的解釋”[11]。教育只有在生活世界中才能敞開(kāi)和喚醒人的無(wú)限可能性，因?yàn)樯畛錆M了變化、未知和挑戰(zhàn)，人為了獲得安全感和滿足感時(shí)刻都要應(yīng)對(duì)這些，為追求美好生活而努力。教育的最終目的是育人，讓人能思考和追求美好生活，并非機(jī)械重復(fù)的活動(dòng)，它不是預(yù)設(shè)或既定的，而是充滿了“風(fēng)險(xiǎn)”。正如格特·比斯塔(Gert Biesta)所說(shuō)：“風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，是因?yàn)榻逃皇菣C(jī)器人之間的互動(dòng)，而是人與人之間的相遇。風(fēng)險(xiǎn)總會(huì)存在，是因?yàn)椴荒馨褜W(xué)生看成被塑造和規(guī)訓(xùn)的客體，而是要看成發(fā)起行動(dòng)和擔(dān)當(dāng)責(zé)任的主體?！盵12]教育與生活世界同源，生活世界是教育的基礎(chǔ)，深刻影響著教育的目的和功能，教育是生活世界中的亮色，充滿了美麗的“風(fēng)險(xiǎn)”。

二、基于生活世界看教育的復(fù)雜性

從生活、人和社會(huì)來(lái)看，教育本身就是一種特別復(fù)雜的生活現(xiàn)象。首先，生活具有復(fù)雜性。生活處處都存在著若隱若現(xiàn)的秘密，是動(dòng)態(tài)和豐富的，具有復(fù)雜性，與生活無(wú)法分離的教育無(wú)疑也具有這種特性。其次，人具有復(fù)雜性。正如埃德加·莫蘭(Edgar Morin)所言：“人類存在同時(shí)是物理的、生物的、心理的、文化的、社會(huì)的、歷史的。但是人類本性的這種復(fù)雜的統(tǒng)一性在教育中由于學(xué)科的劃分被完全瓦解了，因此現(xiàn)在已變得不可能學(xué)習(xí)人類存在的真正含義?！盵13]教育作為專屬于人的活動(dòng)，必須要關(guān)照到人的復(fù)雜性。最后，社會(huì)也具有復(fù)雜性。社會(huì)是人生活不可剝離的重要場(chǎng)域，因?yàn)椤叭俗⒍ㄊ沁^(guò)社會(huì)生活的，他應(yīng)該過(guò)社會(huì)生活；如果他與世隔絕，離群索居，他就不是一個(gè)完整的、完善的人，而且會(huì)自相矛盾”[14]。在杜威看來(lái)，每個(gè)人都不可避免地要參與和自己、他者有關(guān)的生活，在這一過(guò)程中，社會(huì)生活環(huán)境通常會(huì)無(wú)意識(shí)、不設(shè)目的地發(fā)揮教育和塑造的作用及影響。這種社會(huì)的無(wú)意識(shí)影響同樣具有復(fù)雜性，主要體現(xiàn)在難以捉摸而又無(wú)處不在，但對(duì)人的影響在某些方面上是非常具有價(jià)值的。

從復(fù)雜性來(lái)看，教育存在化約問(wèn)題。教育在追求“輸入”與“輸出”高度匹配的過(guò)程中，往往簡(jiǎn)化了存在于生活世界中復(fù)雜的種種教育問(wèn)題，力圖使教育變得安全、可靠、可控、可預(yù)測(cè)等，但這恰恰消解了教育的復(fù)雜性。在此觀念下，若從教育者與兒童的關(guān)系來(lái)看，現(xiàn)實(shí)教育中主要存在兩種教育類型，即權(quán)威式教育與情感式教育。前者高估了教育者自身，教育者擁有教導(dǎo)、指示、命令的自由與權(quán)威；后者則高估了兒童本身，兒童擁有極大的自由，教育者將兒童視為“偶像”和“中心”。這在根本上都將復(fù)雜的教育進(jìn)行了化約，變成了教師可以在不同教育理念支配下進(jìn)行簡(jiǎn)易理解和容易操作的活動(dòng)，只要按其特點(diǎn)和要求操作就行。但是，在這種化約和線性教育思維的支配下，教育者與受教育者之間的關(guān)系如同技術(shù)工人之于加工材料，或主體對(duì)待客體。當(dāng)這種教育思維占據(jù)高峰，技術(shù)教育和測(cè)量教育迅速而強(qiáng)勢(shì)發(fā)展，教育遺失了鮮活性。從復(fù)雜性看，教育在本質(zhì)上是不能被化約的，因?yàn)榻逃皇翘畛淇账?，而是教化人，它面?duì)的是具有獨(dú)特性和復(fù)雜性的鮮活的個(gè)體。

三、基于生活世界看教育的行動(dòng)性

漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)用積極生活來(lái)指示三種根本性的人類活動(dòng)，即勞動(dòng)、工作和行動(dòng)，分別對(duì)應(yīng)人生活的一種基本條件。其一，勞動(dòng)是與人的生命過(guò)程對(duì)應(yīng)的活動(dòng)。它是由于人生命的生物性、必需性和自然性而強(qiáng)加于人的，故不自由，主要目的是“謀生立命”，特點(diǎn)是自給自足、周而復(fù)始。其二，工作是人的社會(huì)活動(dòng)。它是一個(gè)物化的過(guò)程，主要目的是創(chuàng)造可以代代延續(xù)的物質(zhì)世界，為人短暫的生命在某種意義上賦予一種持久長(zhǎng)存的印記，特點(diǎn)是有始有終、注重有用性。其三，行動(dòng)“是唯一不以物或事為中介的，直接在人們之間進(jìn)行的活動(dòng)”[15]，主要目的是使人顯示自己、使之被理解、表達(dá)“我是誰(shuí)”，以此彰顯每個(gè)人的獨(dú)特性和主體性。阿倫特認(rèn)為：“去行動(dòng)，在最一般的意義上，意味著去創(chuàng)新、去開(kāi)始，發(fā)動(dòng)某件事?！盵16]人的行動(dòng)性表明了他就是一個(gè)開(kāi)創(chuàng)者，以開(kāi)端的原則進(jìn)入世界，并且可以期待他身上不能預(yù)測(cè)的事情或是完成某項(xiàng)不可能的任務(wù)。這之所以是可能的，就在于人具有獨(dú)特性，每個(gè)人的誕生都是獨(dú)一無(wú)二的，都能夠?yàn)槭澜鐜?lái)“新”東西。在此意義上，行動(dòng)具有開(kāi)端啟新和不可預(yù)見(jiàn)性的特點(diǎn)。教育與勞動(dòng)、工作和行動(dòng)均有不同程度的關(guān)聯(lián)，教育需要體現(xiàn)對(duì)人的生命關(guān)懷，注重與社會(huì)生活的聯(lián)系，但根本上教育與行動(dòng)的關(guān)系最為密切，行動(dòng)具有的條件和特點(diǎn)，教育同樣都具備，在某種意義上教育應(yīng)該是一種行動(dòng)，具有行動(dòng)性。正如劉旭東所言：“行動(dòng)性是教育的內(nèi)在特質(zhì)，是展現(xiàn)其價(jià)值和功能的基本方式。”[17]因此行動(dòng)性是教育的重要內(nèi)在特性。

然而，在現(xiàn)代社會(huì)，教育更多地被視為工作，一種“封閉”的工作，教師和學(xué)生都被困在一定的空間中，按照既定的、官方的或權(quán)威的整體理念、話語(yǔ)、程序、內(nèi)容等進(jìn)行追求“輸入”和“輸出”相匹配的活動(dòng)，并對(duì)匹配程度和結(jié)果進(jìn)行測(cè)量評(píng)價(jià)。教師和學(xué)生在無(wú)形中被戴上了“枷鎖”，禁錮了更多可能性，這種“封閉”的教育思維去除了教育的行動(dòng)性，也就抹殺了學(xué)生能夠“開(kāi)端啟新”的創(chuàng)新思維和能力，遮蔽了其主體性與獨(dú)特性?；诎愄氐男袆?dòng)觀念反思現(xiàn)今教育現(xiàn)象，更能深究其背后的根源，回歸到教育的原點(diǎn)，彰顯教育的行動(dòng)性，這意味教育要喚起人內(nèi)在的一種成熟欲望，即作為獨(dú)特的主體在生活世界中行動(dòng)和生活。簡(jiǎn)言之，教育的行動(dòng)性就是喚醒人的主體性和獨(dú)特性。

教育植根于生活世界，它的復(fù)雜性和行動(dòng)性體現(xiàn)在生活世界中，教育不能脫離生活世界?！叭说纳畋旧碓诹鲃?dòng)著，經(jīng)驗(yàn)也在變化，這種變化保證了人的豐富的內(nèi)容和無(wú)限的可能性，這種變化也表現(xiàn)了人生的非確定性。”[18]教育要關(guān)注人的這些變化，必須深入生活世界，探尋生活的意義和價(jià)值，回歸生活世界，使教育能夠真正促進(jìn)人的全面發(fā)展。

四、教育要回歸生活世界

目前，教育面臨著諸多風(fēng)險(xiǎn)，如隨著數(shù)字化和技術(shù)變革的發(fā)展，技術(shù)和測(cè)量教育進(jìn)一步加快和強(qiáng)化了人們對(duì)教育的“消費(fèi)”和“產(chǎn)出”的重視，在某種程度上使得教育與房屋、文章、音樂(lè)等一樣被異化為“快消品”，追求效率和功利目的。正如阿倫特所批判的，我們的社會(huì)在一定程度上已然演變?yōu)槔速M(fèi)經(jīng)濟(jì)，每一個(gè)東西在世界上出現(xiàn)就盡可能快地被吞噬和拋棄掉。教育本來(lái)是與生活同源同構(gòu)的活動(dòng)，但是人為地將它異化，破壞了教育的本質(zhì)。從生活世界視角來(lái)看，現(xiàn)代社會(huì)的教育已經(jīng)逐漸遠(yuǎn)離了生活，在技術(shù)和測(cè)量教育的潮流中失落了教育的原初意義和目的，失卻了教育本有的復(fù)雜性和行動(dòng)性。因此，教育必須要回歸生活世界，彰顯教育的行動(dòng)性和復(fù)雜性。

(一)從外在控制轉(zhuǎn)向內(nèi)在自為

教育要通過(guò)行動(dòng)的自成目的——幸福，成為自為的教育，擺脫技術(shù)理性的全面鉗制，使人以生活為目的，為過(guò)上幸福美好的生活而努力。在趙汀陽(yáng)看來(lái)，“這種自成目的性是生活的存在論事實(shí)所決定的目的論性質(zhì)，其中道理實(shí)際上非常簡(jiǎn)單：既然生活的目的只能在生活之中，那么不能顯現(xiàn)生活目的的活動(dòng)就不是好生活，所以，一個(gè)行動(dòng)如果是有意義的生活的一個(gè)部分，它就僅憑其本身就直接地具有價(jià)值，也就足夠帶來(lái)幸福”[19]。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，行動(dòng)的自成目的是“幸?！?，而行為的外在結(jié)果是“快樂(lè)”，但“快樂(lè)”是短暫的，在根本上不能置換“幸福”。然而，現(xiàn)代社會(huì)普遍存在人們服從匿名權(quán)威和以消費(fèi)為特征的享樂(lè)主義的社會(huì)性格，它以感官上的快樂(lè)為主要目的，憑此使人獲得短暫和及時(shí)的滿足和快樂(lè)。在弗雷德·懷特海(Alfred Whitehead)看來(lái)，“學(xué)生們是活的，因而教育的目的應(yīng)當(dāng)是激發(fā)和引導(dǎo)他們的自我發(fā)展”[20]，“至關(guān)重要的一切必須由學(xué)生自己去身體之、力行之”[21]。因此，教育要從強(qiáng)勢(shì)的外在控制轉(zhuǎn)向開(kāi)放的內(nèi)在自為，由于“學(xué)生身心發(fā)展所展現(xiàn)的各種特征都處在變化之中，并潛藏著各方面發(fā)展的極大可能性”[22]，所以教育的重要功能之一就是要挖掘?qū)W生的發(fā)展可能性與潛力，引導(dǎo)學(xué)生的自為發(fā)展。

(二)從線性思維轉(zhuǎn)向生活化思維

在思維方式上，生活化思維替代線性思維是教育尋回失落意義的重要途徑。技術(shù)理性主導(dǎo)的思維方式以線性或因果聯(lián)系的思維方式為主，這可以追溯至近代自然科學(xué)實(shí)驗(yàn)的誕生與發(fā)展，線性思維的重要特點(diǎn)是將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，通過(guò)化約的方式直接溝通目的與手段，以便高效地實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。大多數(shù)人借助發(fā)達(dá)的科學(xué)技術(shù)帶來(lái)的高效和便利，不斷重復(fù)學(xué)習(xí)瑣屑、空洞、碎片化的“知識(shí)”，教育目的“降低到現(xiàn)代人獲得各個(gè)科目的書(shū)本知識(shí)，這標(biāo)志著漫長(zhǎng)的時(shí)間里教育的失敗”[23]。正如莫蘭所言，“今后人類征途的不可知的特點(diǎn)應(yīng)該促使我們培養(yǎng)準(zhǔn)備應(yīng)付不測(cè)事件而處理它們的頭腦。所有身負(fù)教育之責(zé)的人們應(yīng)該走向迎擊我們時(shí)代的不確定性的最前哨”[24]。因此，教育不能被確定性和控制性束縛，必須擺脫線性和因果聯(lián)系的思維模式。教育的復(fù)雜性需要在生活世界中進(jìn)行認(rèn)識(shí)，而這種認(rèn)識(shí)需要借助的正是生活化思維，同時(shí)它有助于避免走向線性和因果化思維導(dǎo)向的教育。

(三)從被動(dòng)客體轉(zhuǎn)向主動(dòng)行動(dòng)者

在技術(shù)教育和測(cè)量教育的強(qiáng)勢(shì)作用下，教育變成一種“塑造”，把學(xué)生當(dāng)作客體或“加工材料”，最終的目標(biāo)和結(jié)果是規(guī)范化和標(biāo)準(zhǔn)化，有標(biāo)準(zhǔn)地衡量和評(píng)價(jià)，在人才市場(chǎng)上能具有被使用性和有用性，實(shí)際上學(xué)生被塑造成了“商品”。按照?？碌挠^點(diǎn)，借助處于統(tǒng)治或霸權(quán)地位的各種規(guī)范、技術(shù)、要求、標(biāo)準(zhǔn)等，實(shí)現(xiàn)對(duì)身體和心靈的塑造。在許多現(xiàn)實(shí)教育案例中，教師常常將學(xué)生作為“被塑造”“被加工”或“被規(guī)訓(xùn)”的客體，只顧拼命灌輸知識(shí)，似乎學(xué)生掌握得越多，成績(jī)?cè)礁?，教育就越成功，教師的認(rèn)可度就越高，但是教育的行動(dòng)性與學(xué)生的主體性被漠視了。這種觀念下的教育像競(jìng)跑選手跑錯(cuò)了跑道，跑得越快錯(cuò)得越嚴(yán)重。無(wú)疑，這種錯(cuò)誤的教育觀念需要轉(zhuǎn)變，學(xué)生的身份需要發(fā)生轉(zhuǎn)化，要從被塑造、加工和規(guī)訓(xùn)的客體變?yōu)橹鲃?dòng)行動(dòng)的行動(dòng)者、開(kāi)端者和創(chuàng)造者，在行動(dòng)中彰顯其主體性，表達(dá)如“我是誰(shuí)”“我要成為什么樣的人”“我要過(guò)什么樣的生活”等的向往，并在該內(nèi)在動(dòng)力的驅(qū)動(dòng)下為之努力。

(四)從預(yù)設(shè)的教育轉(zhuǎn)向開(kāi)放的教育

從生活世界看，控制或規(guī)訓(xùn)式教育存在重要問(wèn)題，即“把教育活動(dòng)去情境化、把教育現(xiàn)象去時(shí)間化，教育變成了無(wú)生命的現(xiàn)象。在其思想方法上，教育被分解為若干要素，導(dǎo)致教育被抽象化”[25]。因?yàn)檫@樣符合并有利于實(shí)現(xiàn)高度控制或規(guī)訓(xùn)式教育的有效性追求。教育與生活具有無(wú)限變化性和復(fù)雜性，教育不應(yīng)被控制使之朝著既定軌道被驅(qū)使著轉(zhuǎn)動(dòng)，完全被人為控制，但這在教育實(shí)踐中卻似乎司空見(jiàn)慣甚至習(xí)以為常。如，學(xué)校的一張課程表不僅僅是一張短期的圖表，實(shí)際上它是對(duì)教師和學(xué)生在不同時(shí)間和空間的秩序規(guī)劃，它表明哪位教師要在固定的什么時(shí)間、什么地點(diǎn)面對(duì)哪些學(xué)生教授什么課程，時(shí)間、空間和內(nèi)容均被固定和安排好了。但是，教育與教學(xué)總是發(fā)生在具體情境中，具有不可復(fù)制性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性和行動(dòng)性等特點(diǎn)，不能以既定的固定形式駕馭或引領(lǐng)所有的教學(xué)課堂，因?yàn)槊刻谜n的教育教學(xué)情境都在隨著時(shí)間、空間和人的變化而變化著。因此，如果教育走向固定、封閉、僵化，勢(shì)必會(huì)失去活力和行動(dòng)價(jià)值，無(wú)法體現(xiàn)教育的真正價(jià)值，同時(shí)有礙于人們對(duì)教育意義的探尋、想往和追求。

(五)突出教育的行動(dòng)性與主體化

根據(jù)阿倫特的行動(dòng)理論，每個(gè)人都能夠提供新的視角、作出新的行動(dòng)，行動(dòng)是專屬于人的能力和活動(dòng)。一方面，人的行動(dòng)能力可以使人思考“正在做的事情”“正在說(shuō)的話”“正在出現(xiàn)的想法”等。另一方面，人的行動(dòng)活動(dòng)總是包含著“我是誰(shuí)”和“你是誰(shuí)”這類問(wèn)題，這是對(duì)我和他者“是誰(shuí)”的彰顯——隱含在我和他者的交往中。人在行動(dòng)中將自己與他者區(qū)分開(kāi)來(lái)，顯示其獨(dú)特性；人在行動(dòng)中凸顯“我是誰(shuí)”，在與他者共在的場(chǎng)域中展示和表達(dá)自己，體現(xiàn)其主體性。

現(xiàn)代社會(huì)流行的應(yīng)試教育在學(xué)生的資格化領(lǐng)域顯得功能強(qiáng)大，但是在支持學(xué)生成為有思想和批判能力的行動(dòng)者的主體化領(lǐng)域顯得功能較弱。根據(jù)比斯塔的觀點(diǎn)，主體化領(lǐng)域是確保學(xué)生能夠自己思考和行動(dòng)，并承擔(dān)責(zé)任，因此決不能把學(xué)生變成我們控制的對(duì)象。[26]所以，教育不能忽視主體化目的，這是教育的行動(dòng)性和復(fù)雜性的要求，行動(dòng)性體現(xiàn)著主體化教育目的帶來(lái)的主體性，復(fù)雜性體現(xiàn)著教育目的的多維性和全面性。從行動(dòng)來(lái)看，教育作為行動(dòng)是與言說(shuō)相伴的活動(dòng)，因?yàn)槿魺o(wú)言說(shuō)相伴，行動(dòng)就失去了揭示其主體性的直接力量，人也就成為了機(jī)器人而不是行動(dòng)者，行動(dòng)也就不再是行動(dòng)。在教育實(shí)踐中，教師和學(xué)生總是共同在行動(dòng)和言說(shuō)中表明他們“是誰(shuí)”，揭示各自的獨(dú)特性和主體性，以符合言說(shuō)者和行動(dòng)者的身份進(jìn)行師生主體間的交往，彰顯教育的主體化目的。

(六)重視他者在場(chǎng)的意義與回應(yīng)

行動(dòng)需要伴隨“他者的在場(chǎng)”，這是由行動(dòng)的復(fù)數(shù)性條件決定的，即不是單個(gè)人，而是人們共同生活在世界中，表明行動(dòng)是在人與人之間發(fā)生的。人的行動(dòng)和言說(shuō)是被“他者的在場(chǎng)”所見(jiàn)證的，因?yàn)槿瞬皇请x群索居的，人在生活世界中總是不可避免地要與他者相遇和交往?，F(xiàn)代社會(huì)的教育更多是基于獲得視角，旨在讓學(xué)生主要掌握在學(xué)習(xí)之前就已存在之物，并且通過(guò)學(xué)習(xí)便可以占有。如，教育教學(xué)中許多規(guī)定的知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等，其背后都有既定、流行或占據(jù)霸權(quán)地位的話語(yǔ)主導(dǎo)，教師和學(xué)生被應(yīng)允運(yùn)用該話語(yǔ)體系和邏輯去言說(shuō)和展開(kāi)教學(xué)交往，而個(gè)人的見(jiàn)識(shí)則被更多地淹沒(méi)在普遍性范疇中。教師和學(xué)生在某種程度上只是“代言人”，因?yàn)椤罢l(shuí)言說(shuō)”并不是首要關(guān)鍵的，而是以“言說(shuō)內(nèi)容的意義”為首要前提，在此，“誰(shuí)”的言說(shuō)不再重要，因?yàn)樗强梢员惶鎿Q的。獲得視角下的教育使得教師和學(xué)生雙方的主體性與獨(dú)特性均被遮蔽。如何走出呢？一是教育需要重視他者在場(chǎng)的意義與價(jià)值，因?yàn)樵诮逃校處煂?duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)就是他者，學(xué)生對(duì)教師來(lái)說(shuō)也是他者，他們的身份是彼此賦予的；二是教育需要關(guān)注對(duì)他者的回應(yīng)，這種回應(yīng)主要是對(duì)不熟悉、陌生、差異性大、具有挑戰(zhàn)性、存有諸多困擾的事情或問(wèn)題的回應(yīng)，而不是對(duì)學(xué)生能夠復(fù)制、重現(xiàn)、獲得的已然存在之物的回應(yīng)。