張?zhí)毂?/p>

語文的一個重要特征是強烈的生命意識，教師的職責(zé)就是要不斷喚醒學(xué)生的生命意識，最終完成灌注民族精神血脈的“有中國心的現(xiàn)代文明人”[1]的塑造。

這就需要語文教師“目中有生命”。這有四層意思：一是教師眼中要有自己的生命，教師要重視和培育自己獨特的生命體驗，不斷打磨提升解讀教材的專業(yè)技能；二是教師眼中要有學(xué)生的生命，針對不同學(xué)段的不同學(xué)生因材施教，要打破傳統(tǒng)的、被動的、單一的學(xué)情觀，學(xué)情要滲透到整個教學(xué)活動過程；三是教師眼中要有作者的生命，要探尋文章隱藏的作家心靈密碼，因為文章是作者作為生命個體而呈現(xiàn)的心理語境的表達；四是教師眼中要有文章創(chuàng)作的特定社會歷史語境中的人的生命，個體不可能脫離社會發(fā)言，因此要從個體存在的社會語境中的“他者”來更深入地解讀文章。

這四者的邏輯是教師還原社會歷史語境，以自己的生命發(fā)掘出教材和作者的生命，從而在具體教學(xué)活動中喚醒、激發(fā)學(xué)生的生命，使之得以成長。下面具體談?wù)劰P者的做法。

一、用詩心激活生命的溫度

中國是詩的國度也是詩意生活的國度，優(yōu)秀文化傳統(tǒng)匯聚成的文化長河培育了一代又一代中國人。語文教育的根本作用就是將人的性靈喚醒并使其在民族文化的長河里成長。

1.讀出真情，觸發(fā)感動

多誦讀、多背記、多體驗，有助于學(xué)生能整體感悟、真心意會。筆者常教學(xué)生咀嚼詞語，讀出作者的獨特生命。比如，教學(xué)杜甫的《登高》時，筆者指導(dǎo)學(xué)生要將“艱難”讀得稍慢、稍低些；“苦恨”要讀得快、高、重些；“繁霜鬢”要讀得稍緩些，但聲音不能低；“新停濁酒杯”要把欲罷不能的情緒讀出來。筆者教授《聲聲慢》時，則引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合滬語表現(xiàn)齒音的特點。開頭十四個疊字每二字為一節(jié)拍，一拍中第一個字是重音，第二個字是輕音，兩兩成對，重輕搭配，極具音節(jié)的和諧之美。此十四個字除“冷”“覓”二字外都是齒音，齒音的特點是氣短、音低，其音響效果有一種凄楚、低沉、如泣如訴、哽咽難言的況味。這些齒音的運用，加強了詞的凄楚幽怨的效果，給人“一字一淚，都是咬著牙根咽下”[2]的感受。

2.品出美感，享受喜悅

在真情有所觸發(fā)的基礎(chǔ)上，下一步是解開作者心靈的密碼。如《登泰山記》中的句子“及既上，蒼山負雪，明燭天南；望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫，而半山居霧若帶然”，如果教師在教學(xué)時僅將其作為一段學(xué)習(xí)文言的材料，那就是買櫝還珠了。這個句子可以用三種語言節(jié)奏來處理，前一分句節(jié)奏明快，和前句“道中迷霧冰滑，磴幾不可登”呼應(yīng)，生動地寫出作者登頂之后內(nèi)心的快樂、豁然；讀“望晚日照城郭，汶水、徂徠如畫”時節(jié)奏要放慢，因為作者此時的視線由遠而下，慢慢地欣賞泰山腳下的美景；讀“而半山居霧若帶然”的節(jié)奏依然以舒緩為主，表達出作者在慢慢觀景的狀態(tài)和極度驕傲、灑脫的內(nèi)心，使泰山在雄偉剛健中增添了溫柔飄逸的風(fēng)韻，體現(xiàn)了姚鼐“陰陽剛?cè)嵯酀钡拿缹W(xué)思想。

3.去除“前理解”的遮蔽，激發(fā)個性理解

關(guān)于“前理解”，海德格爾說：“把某某東西作為某某東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行見到與先行掌握來起作用的?！薄扒袄斫狻笔菍W(xué)生學(xué)習(xí)一個新文本的學(xué)養(yǎng)基礎(chǔ)。一方面它是學(xué)生產(chǎn)生見解的重要前提，特別是有個性的“前理解”往往具有獨到的慧眼，能“見”別人“見”不到的意味；另一方面它可能限定、遮蔽“見”到其他的可能性。學(xué)生因應(yīng)試養(yǎng)成了很強的被動學(xué)習(xí)心理，他們往往不會深究也不愿深究一些問題；同時不能謙虛地傾聽文本中作者的心聲，而常常用自己的“前理解”很輕松地“理解”作者，還美其名曰“見仁見智”。這樣的“前理解”往往成了學(xué)生進入文本的障礙。教師要努力為學(xué)生掃除這種障礙，從而引導(dǎo)他們深入文本、理解文本、讀懂文本，建立新的文化高度。比如，學(xué)生很容易給蘇軾貼上“曠達”的標簽，但蘇軾為什么還寫了《后赤壁賦》？《后赤壁賦》明顯有些消沉，“開戶視之，不見其處”流露出悵然若失的苦悶孤獨之情，可見蘇軾內(nèi)心也有痛苦的一角。

二、用思辨激發(fā)生命的深度

所謂思辨，是一種立足于自我質(zhì)疑與求證的反省思維，是一個為自己的言行尋找根據(jù)和理由的過程。質(zhì)疑只是批判里最基礎(chǔ)的一環(huán)，重點在于合理地求證、審慎地斷言?！斑@就需要我們澄清相關(guān)事實，理清事實的背景和動機，具體情況具體分析，從而對相關(guān)事實做出合理的判斷”[3]。

1.創(chuàng)建平等對話，探尋對生命價值的發(fā)現(xiàn)

高中生已具備獨立判斷的能力，不會簡單地接受教師的灌輸，因此，教師要創(chuàng)建平等對話，讓學(xué)生說真話、說心里話；要基于事實平等地表達自己的觀點，而不是照本宣科。比如，統(tǒng)編《語文》必修上冊第七單元的主題是自然山水，古今有識之士有一個共性：在遇到困境時，走向山水，尋求撫慰。通過教師的講解，學(xué)生基本能夠理解該主題，明白山水對有識之士的巨大的精神作用。但如果教學(xué)僅僅依靠“教參”停留在理解主題的層次，沒有激起學(xué)生的對話，是不能真正觸發(fā)學(xué)生對生命的深度思考。對文本的解讀，除了“共性知識圈”之外，學(xué)生還需要探尋作者的心理密碼，探尋他面對自然山水時，內(nèi)心受到觸動的真正原因，探尋幾篇課文之間有沒有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)。

比如，《我與地壇》第一部分的景物描寫是教學(xué)的重點和難點，尤其是第五段的景物描寫是作者不再想死的原因。課堂上，筆者向?qū)W生坦承自己的困惑：這段景物觸動史鐵生心靈的原因究竟是什么？除了課文里說得很清楚的“園子荒蕪但并不衰敗”之外，你們覺得還有什么原因？這個問題引發(fā)了學(xué)生的興趣，激發(fā)他們重新閱讀。

筆者給學(xué)生設(shè)計了一個讓學(xué)生拍攝畫面的任務(wù)：課堂交流如何拍景、如何拍人、如何拍人與景的關(guān)系。學(xué)生注意到文章畫面動態(tài)強，色彩上從“霧”的迷離到樹干上“蟬蛻”“寂寞”的略顯灰暗，到最后“萬道金光”的輝煌，該過程就是作者心境看到希望不再想死的形象化表現(xiàn)；再結(jié)合《登泰山記》里同樣寫霧的句子“半山居霧若帶然”，如果在山下仰觀霧會惝恍迷離，在山頂俯瞰霧則清晰了然，是作者辭官后心境由迷惘到開闊、快意的寫照。學(xué)生有了發(fā)現(xiàn)的喜悅，進而有感而發(fā)：史鐵生應(yīng)該看過《赤壁賦》，它對史鐵生會有怎樣的作用呢？會不會因此就不想死了呢？還有學(xué)生說：“蘇軾也是看到赤壁的景色才引發(fā)對人生意義的思考，那么蘇軾的感觸是不是僅因為景色呢？”基于學(xué)生的提問，筆者讓學(xué)生自行查閱資料。有個學(xué)生找到了比《赤壁賦》寫成早幾個月的《寒食帖》。二者會不會有內(nèi)在聯(lián)系呢？蘇軾的《寒食帖》的字并不如其他許多作品好，為什么被稱為“天下第三行書”呢？筆者啟發(fā)學(xué)生把“臥聞海棠花，泥污燕支雪”和史鐵生寫這段描寫小生命的活動進行比較。學(xué)生發(fā)現(xiàn)“花”與“泥”中間有一條細絲相連，“海棠花”是比喻蘇軾自己，他原以為自己是一朵花但如今從顯要位置跌落成“泥”，多么悲傷！史鐵生的視角也是不斷向下，越來越貼近地面，似乎又啟發(fā)我們生命越接近大地、越接近普通人就越有意義。蘇軾的曠達或許也來自這里，他就此安心做一個普通百姓，在泥土中活出新的自我。這些體會未必正確，但生命體驗本沒有對錯之分，只有多少、深淺的差異，教師要充分尊重學(xué)生的表述權(quán)，使他們在學(xué)習(xí)過程中不斷激發(fā)自我意識，不斷發(fā)展生命。

2.質(zhì)疑反邏輯，探尋生命價值的豐富與復(fù)雜

筆者在教學(xué)《故都的秋》時，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑郁達夫一個如此文弱甚至欣賞頹廢美的書生為什么會成為一個勇敢的革命者?！邦j廢美”不等于“頹廢”，郁達夫筆下的“頹廢”并非日常生活中所言的頹廢，而是一種指向悲涼、冷寂、落寞、失望的情感審美；“勇敢”也不是指“慷慨激昂”“無所畏懼”，而是這份愛美的柔情，為了維護心中如生命信仰般的美才會“無所畏懼”，才會甘愿犧牲。認識到這一點，學(xué)生對生命的理解才會走向新的高度。筆者提供了一則新的材料讓學(xué)生來思考。

想在沒有被入侵奪去之前,去瞻仰瞻仰這有名的舊日的皇都。……戲院的買賣減了，八大胡同里的房子大半空了,大店家的好貨也不大備了，小館子的顧客大增,而大飯莊的燈火卻蕭條起來了,到平之后,并且還聽見西山都出了劫案,殺死了人。

——郁達夫《青島、濟南、北平、北戴河的巡游》

與《故都的秋》的“以悲為美”不同，上述材料顯然透出郁達夫是無心審美的。此時的郁達夫滿懷對這座城市的憂慮，看到的是城市的蕭條乃至不幸的景象。通過對照同一次出游經(jīng)歷的兩種文字記錄，我們可以看到自我矛盾的郁達夫一面敏銳地思考和感應(yīng)著現(xiàn)代中國，在創(chuàng)作中承擔(dān)時代的痛苦和命運，敢于控訴和揭露；一面通過文字造夢，懷念那如舊夢一般的舊中國，執(zhí)著于古文化提供的“藝術(shù)化的生活”理想。人性的豐富和復(fù)雜可見一斑。

3.還原歷史情境，感受時代責(zé)任

在教學(xué)《拿來主義》時，為了讓學(xué)生弄懂“送去主義”“拿來主義”等概念，筆者挖掘背景材料，還原當(dāng)年《大晚報》報道梅蘭芳訪蘇的前因后果，整理出當(dāng)年對于這一重大事件的社會新聞、社會各方復(fù)雜的輿情，又提供溫儒敏的一段評價：“魯迅所期待的中國現(xiàn)代文化，不能復(fù)舊，也并非西化，而是對傳統(tǒng)批判繼承，對外來的文明有選擇地借鑒吸取，而這一切努力的指向，就是要落實到思想啟蒙，改造國民性上，從根本上‘立人’。魯迅這里衡量的‘現(xiàn)代性’，不是單純計量物質(zhì)的發(fā)展程度，也不能簡單地‘以富有為文明’，最主要的指標，還是看有無高度發(fā)展的健全的人文環(huán)境，能否讓人享有充分的精神獨立與自由。只有‘立人’才能最終‘立國’。……少有人如同魯迅那樣對中國文化的困境、前途作如此深廣的討論，對社會轉(zhuǎn)型期各種精神現(xiàn)象作如此精辟的剖析，他教會人們?nèi)绾蚊鎸鹘y(tǒng)，借鑒外國，如何正視現(xiàn)實，體驗人生?！盵4]以此來理解魯迅高度的使命意識和責(zé)任感。最后筆者布置了作業(yè)：小組合作調(diào)查了解如今中學(xué)生喜歡的影視、小說、音樂的特點，這些文藝符合魯迅所期盼的“新文藝”嗎？引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來，理解學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義。

三、用過程性寫作培育生命的穩(wěn)度

“過程性寫作是將言語之‘術(shù)’融于育人之‘道’的整體性生成過程”[5]。在這一過程中，每次作文雖也被視為整個寫作教育中的一個點，但它關(guān)注的絕不是從寫作形式角度設(shè)計的“點”的訓(xùn)練結(jié)果，而是學(xué)生每次作文表現(xiàn)出來的情感向度、思想高度、思維精度所顯示的可持續(xù)發(fā)展的寫作啟示。因此，教師要重點關(guān)注學(xué)生個體的人格形成和情感、態(tài)度、價值觀的變化，要把握學(xué)生的思想脈搏、現(xiàn)實需要。作文題目的設(shè)計應(yīng)從學(xué)生的精神成長的現(xiàn)實性與可能性出發(fā)，將必要的寫作技巧訓(xùn)練融入其中，其深層的教育理念是“把學(xué)生當(dāng)作成長中的人”。整個寫作過程的訓(xùn)練目標和選題要“清晰、有序、適切”[6]。教師要借助這樣的訓(xùn)練培育學(xué)生的價值觀，使他們的生命始終沿著民族優(yōu)秀文化的長河穩(wěn)步前進。比如，筆者在高一第一學(xué)期將第一次寫作的題目設(shè)為《這是我發(fā)現(xiàn)的一片風(fēng)景》、第二次寫作的題目為《開在心靈上的_____》、第三次寫作的題目為《有這樣一片天空》、第四次寫作的題目為《____在遺忘中綻放》、第五次寫作的題目為《慎用善心》，以此呈現(xiàn)學(xué)生精神生命成長的延續(xù)和發(fā)展。最后一次寫作是寫2024 年浦東新區(qū)高三一模的作文：“垂柳婆娑起舞，青松迎風(fēng)而立，自然萬物呈現(xiàn)出不同的美，這啟發(fā)我們?nèi)ニ伎忌莫毺匦耘c豐富性。請就此表達你的看法，寫一篇文章?！?/p>

因為這道作文題符合高一上學(xué)期訓(xùn)練的辨析概念的知識要求、學(xué)生渴望發(fā)表議論的心理需要、第七單元主題的內(nèi)容需要，較為適切。當(dāng)然，在具體評價標準上會有所調(diào)整。