劉芳芳

(湖南科技大學(xué)教育學(xué)院,湖南湘潭,411201)

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》進(jìn)一步突出以核心素養(yǎng)為本位的教育教學(xué)改革,對(duì)新型教學(xué)體系的構(gòu)建也提出了更高的要求,進(jìn)一步反映出當(dāng)下我國(guó)現(xiàn)代化教育教學(xué)的目標(biāo)正從知識(shí)本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變、從實(shí)體性的零碎知識(shí)向建構(gòu)性綜合知識(shí)的轉(zhuǎn)型。[1]近年來(lái),語(yǔ)文大單元教學(xué)策略促進(jìn)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的落地逐漸成為學(xué)界研究的熱點(diǎn),但也有學(xué)者認(rèn)為大單元教學(xué)在一定程度上脫離了語(yǔ)文專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng),使學(xué)生的思維品質(zhì)呈線性演繹式下滑。[2]生成性思維是蘊(yùn)涵于生活世界觀中的思維方式,從根本上反對(duì)以某種單一性、確定性乃至終極性的東西,解釋和規(guī)范復(fù)雜性的、多樣性的、模糊性的存在,它重視事物發(fā)展的過(guò)程性、非預(yù)設(shè)性,注重事物的多元化、差異性。[3]因此,本文聚焦生成性思維對(duì)語(yǔ)文大單元教學(xué)實(shí)踐困境的破解之路,分析兩者的內(nèi)在契合性,以對(duì)語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)踐提出優(yōu)化建議,從而促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的真正落地與發(fā)展。

一、生成性思維與語(yǔ)文大單元教學(xué)相契合

生成性思維與語(yǔ)文大單元教學(xué)具有內(nèi)在契合性,不論是基于統(tǒng)整性的實(shí)踐發(fā)展還是基于進(jìn)階性的評(píng)價(jià)發(fā)展,生成性思維更能突出高站位、大格局的教學(xué)思想,利于培養(yǎng)學(xué)生完整的知識(shí)結(jié)構(gòu),滿足其情感價(jià)值觀生成的需求。

(一)語(yǔ)文大單元教學(xué)的內(nèi)涵

大單元教學(xué)以教材單元為基礎(chǔ),超越知識(shí)邏輯與知識(shí)內(nèi)容的片面性,強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)系統(tǒng)各要素的全面改革[4],以學(xué)生學(xué)習(xí)為主線,統(tǒng)籌安排教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)等。語(yǔ)文大單元教學(xué)立足于語(yǔ)文核心素養(yǎng),整合設(shè)計(jì)情境、內(nèi)容、方法和資源,打破線性知識(shí)排列、語(yǔ)文能力分條剖析等教學(xué)慣性。[5]值得注意的是,語(yǔ)文大單元教學(xué)的“大”并不是指在學(xué)習(xí)的容量大、學(xué)習(xí)的難度大,而是指教師在語(yǔ)文教學(xué)中的高站位與大格局。[6]

(二)生成性思維的本質(zhì)特征

“生成”主要是相對(duì)“預(yù)成”而言,生成性思維是一種認(rèn)為事物及其本質(zhì)在其發(fā)展過(guò)程中生成的思維模式,具有重視關(guān)系、重視創(chuàng)造、重視發(fā)展的特點(diǎn)。[7]預(yù)成性思維方式傾向于先預(yù)設(shè)事物本質(zhì)和規(guī)律,再依據(jù)設(shè)定的具體事物控制事物的變化發(fā)展過(guò)程。[8]生成性思維方式強(qiáng)調(diào)通過(guò)自主思考、自主探究和自主創(chuàng)造,主動(dòng)構(gòu)建新的知識(shí)、概念和解決問(wèn)題的方法。具體來(lái)講,生成性思維的發(fā)展依賴于個(gè)體主動(dòng)思考,并依據(jù)自己的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行創(chuàng)造,反思和評(píng)價(jià)自己的思考、創(chuàng)造以不斷提高自身的思維水平。當(dāng)然,生成性思維并不是從整體否定預(yù)成性,而是更加強(qiáng)調(diào)非線性思維,是對(duì)預(yù)成性思維的完善。

(三)語(yǔ)文大單元教學(xué)與生成性思維具有內(nèi)在適應(yīng)性

動(dòng)態(tài)生成是語(yǔ)文大單元教學(xué)活動(dòng)的重要特征。語(yǔ)文大單元教學(xué)實(shí)踐中,多種因素交互作用的過(guò)程,是動(dòng)態(tài)生成的復(fù)雜實(shí)踐過(guò)程。教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)情境的變化不斷調(diào)整教學(xué)行為,多關(guān)注現(xiàn)實(shí)、具體情境中的教學(xué)。這與生成性思維的本質(zhì)內(nèi)涵要求相一致,具體體現(xiàn)在教學(xué)的實(shí)踐導(dǎo)向與評(píng)價(jià)的進(jìn)階導(dǎo)向中。

一方面,生成性思維強(qiáng)化語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)踐性導(dǎo)向?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》指出,語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。[9]從教學(xué)目標(biāo)看,生成性思維貫穿語(yǔ)文大單元教學(xué)過(guò)程,以實(shí)際問(wèn)題為關(guān)鍵,從統(tǒng)整性的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。語(yǔ)文大單元教學(xué)將學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)能力,更有利于在復(fù)雜的真實(shí)情境中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言、思維、審美與文化等核心素養(yǎng)。復(fù)雜的學(xué)習(xí)情境與高階的生成性思維結(jié)合融入語(yǔ)文大單元教學(xué)過(guò)程,能夠進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文知識(shí)的理解、轉(zhuǎn)化與運(yùn)用。

另一方面,語(yǔ)文大單元教學(xué)的進(jìn)階性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生生成性思維的發(fā)展。語(yǔ)文大單元教學(xué)的進(jìn)階評(píng)價(jià)產(chǎn)生于知識(shí)的生產(chǎn)意義與邏輯之中,是集知識(shí)、能力、態(tài)度、素養(yǎng)于一體的綜合性評(píng)價(jià),對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程提供了先驗(yàn)性的理性引導(dǎo),能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷進(jìn)階。進(jìn)階評(píng)價(jià)不僅能檢驗(yàn)學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)獲得的情況,而且能促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的生成和能力的建構(gòu),從而促進(jìn)學(xué)生生成性思維的發(fā)展。

二、語(yǔ)文大單元教學(xué)的形式困境

語(yǔ)文教學(xué)能夠育人,不是因?yàn)槠渥鳛閷W(xué)科課程的知識(shí)牽引力,而是因?yàn)槠鋬?nèi)在的文化引導(dǎo)力、滋養(yǎng)力與構(gòu)造力。[10]語(yǔ)文大單元教學(xué)能夠?qū)⑺仞B(yǎng)、知識(shí)、行動(dòng)更加緊密地聯(lián)系在一起,推動(dòng)學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中把握好人與自身、與社會(huì)及與自然的關(guān)系,從容應(yīng)對(duì)復(fù)雜的綜合問(wèn)題。然而,語(yǔ)文大單元教學(xué)的文化引導(dǎo)力、滋養(yǎng)力與構(gòu)造力功能式微,面臨為教而教的形式化、學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的形式化、信息技術(shù)利用的形式化困境。

(一)為教而教的形式化

語(yǔ)文大單元教學(xué)立足語(yǔ)言、思維、審美與文化等核心素養(yǎng),是語(yǔ)文教育落實(shí)立德樹(shù)人、深化課程改革的要求之一,促使學(xué)生從“知識(shí)容器”轉(zhuǎn)化為“素養(yǎng)發(fā)展者”,使學(xué)生學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出全面構(gòu)架與精細(xì)兼容的狀態(tài)。但語(yǔ)文大單元教學(xué)在實(shí)踐中常陷入為教而教的形式化困境,教學(xué)效果大打折扣。一是教學(xué)內(nèi)容碎片化。[11]教師僅將大單元教學(xué)作為線性排列的知識(shí)點(diǎn)整合或是單篇課文的集合,未系統(tǒng)厘清課文間的關(guān)系,教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)孤立化、淺顯化與窄化。[12]二是教學(xué)方法單一化。教師未能把握語(yǔ)文大單元教學(xué)內(nèi)容的聯(lián)系性,采用僵化、單一的教學(xué)方法,缺乏個(gè)性化的語(yǔ)文大單元教學(xué)實(shí)踐,不利于學(xué)生個(gè)性化情感價(jià)值觀的生成發(fā)展。

(二)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的形式化

語(yǔ)文大單元教學(xué)摒棄了程式化文本分析的僵化模式,促進(jìn)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的整合訓(xùn)練,為學(xué)生探究性、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ),使學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是僵化的被動(dòng)接受的過(guò)程,而是獲得個(gè)性化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與體悟的過(guò)程,從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量與品質(zhì),使思考、探索成為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的習(xí)慣。[13]然而,在實(shí)際的語(yǔ)文大單元實(shí)踐中,部分學(xué)生學(xué)習(xí)自主性呈現(xiàn)形式化,教師主導(dǎo)的成分較多,一定程度上忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動(dòng)性與創(chuàng)造性,忽視了學(xué)生完整語(yǔ)文知識(shí)與結(jié)構(gòu)體系的形成。

(三)信息技術(shù)利用的形式化

大單元教學(xué)是預(yù)設(shè)性與生成性的辯證統(tǒng)一,預(yù)設(shè)性體現(xiàn)的是教學(xué)的計(jì)劃性和封閉性,生成性體現(xiàn)的是教學(xué)的動(dòng)態(tài)性與開(kāi)放性。[14]在信息技術(shù)環(huán)境背景下,教師對(duì)多媒體的使用不恰當(dāng),未能在大單元教學(xué)中較好地處理預(yù)設(shè)性與生成性的關(guān)系,導(dǎo)致信息技術(shù)利用出現(xiàn)形式化。信息技術(shù)提供了獨(dú)立學(xué)習(xí)與平等交流的空間,使獲取語(yǔ)文知識(shí)的途徑多樣化,增強(qiáng)了學(xué)生的主體意識(shí)。然而,在語(yǔ)文大單元教學(xué)中,部分教師一方面不重視信息技術(shù)的使用,另一方面過(guò)度依賴信息技術(shù)。部分教師不能依據(jù)大單元教學(xué)的變化更新課程資源,過(guò)于注重大單元教學(xué)流程的完整性而忽視學(xué)生的過(guò)程性體驗(yàn)。

三、生成性思維下語(yǔ)文大單元教學(xué)的實(shí)踐路徑

語(yǔ)文大單元教學(xué)是面向核心素養(yǎng)的創(chuàng)新性的教學(xué)實(shí)踐,以重視關(guān)系、重視創(chuàng)造、重視發(fā)展的生成性思維為基點(diǎn),通過(guò)語(yǔ)文大主題、大概念及任務(wù)群篩選各類語(yǔ)文教學(xué)素材,構(gòu)建充實(shí)的支撐性教學(xué)內(nèi)容,能夠營(yíng)造促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的更大的空間。不論是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)落地的現(xiàn)實(shí)性要求、學(xué)生完整知識(shí)結(jié)構(gòu)與情感價(jià)值觀的本質(zhì)性需求,還是教師專業(yè)意識(shí)與能力提升的內(nèi)在性需求,都呼喚著語(yǔ)文大單元教學(xué)實(shí)踐路徑。

(一)教師教學(xué):注重大單元教學(xué)的聯(lián)系性

重視關(guān)系是生成性思維的本質(zhì)特征之一。在具體的語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中,教師可以從分析教材入手,尋找單元教學(xué)內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系,提煉大概念,并基于學(xué)情分析,設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)的大單元大主題。教師可以呈現(xiàn)真實(shí)情境,設(shè)計(jì)指向問(wèn)題解決的單元教學(xué)過(guò)程。教師可以制定綜合性的評(píng)價(jià)指標(biāo),設(shè)計(jì)指向真實(shí)學(xué)力的單元教學(xué)評(píng)價(jià)?？傊?教師需把握好各要素間的關(guān)系,建構(gòu)起基于大概念的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)框架,從而提高語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育的實(shí)效性。

一是要以大單元主題為主線。大單元主題是綜合性、復(fù)雜性相統(tǒng)一的學(xué)習(xí)主題,包含大單元教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容、大單元設(shè)計(jì)的整體邏輯,貫穿整個(gè)大單元教學(xué)過(guò)程,既是聚合不同語(yǔ)文知識(shí)內(nèi)容的線索,又是基于真實(shí)情境價(jià)值意義的彰顯。因此,教師在大單元設(shè)計(jì)過(guò)程中需要探析單元?jiǎng)澐帧⒛繕?biāo)確立、知識(shí)體系構(gòu)建等實(shí)際問(wèn)題,注意教學(xué)設(shè)計(jì)與教材單元、學(xué)情及語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的契合度。[15]

二是以大概念為統(tǒng)攝。語(yǔ)文大概念因位于語(yǔ)文課程的中心,具有較高的代表性與闡釋性,所以是語(yǔ)文大單元教學(xué)的“腳手架”。在語(yǔ)文大單元教學(xué)中,教師以大概念為統(tǒng)攝,既能夠超越具體情境,脫離瑣碎知識(shí)技能的桎梏,又能夠推進(jìn)課程聚焦連續(xù)一體化的發(fā)展。[16]因此,教師需要仔細(xì)研讀語(yǔ)文教材單元,結(jié)合學(xué)情梳理教材單元內(nèi)多文本間有意義的聯(lián)系,以結(jié)構(gòu)化大概念規(guī)范議題、情境和活動(dòng)設(shè)置,培育學(xué)生可遷移的學(xué)科關(guān)鍵能力,進(jìn)而促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)。

三是以任務(wù)群為載體。大概念具有統(tǒng)整性與抽象性的特點(diǎn),需要依托任務(wù)群做進(jìn)一步的細(xì)化。語(yǔ)文學(xué)科的任務(wù)群既是大單元教學(xué)內(nèi)容的組織方式,也是大單元教學(xué)方式的集中表現(xiàn)。[17]語(yǔ)文任務(wù)群是對(duì)真實(shí)情境下結(jié)構(gòu)問(wèn)題的深度思索[18],通過(guò)任務(wù)群,能促進(jìn)學(xué)生結(jié)構(gòu)化的學(xué)科理解,促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的生成性發(fā)展。

(二)學(xué)生學(xué)習(xí):強(qiáng)調(diào)大單元學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性

重視創(chuàng)造性是生成性思維的本質(zhì)特征之一。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育是面向?qū)W生未來(lái)的,語(yǔ)文大單元教學(xué)的重要旨?xì)w在于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。因此,既要求教師以大概念、大主題及任務(wù)群等做“教”的引導(dǎo),也需要學(xué)生個(gè)體的“學(xué)”的主動(dòng)創(chuàng)造。強(qiáng)調(diào)大單元學(xué)習(xí)中的創(chuàng)造性,從學(xué)生的角度出發(fā),增強(qiáng)學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,重視學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的問(wèn)題意識(shí),有利于培養(yǎng)學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的反思能力,讓學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中“既見(jiàn)樹(shù)木,也見(jiàn)森林”。一是增強(qiáng)學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的自覺(jué)性與主動(dòng)性。學(xué)生在大單元學(xué)習(xí)過(guò)程中通過(guò)自主探索、合作探究、深入體驗(yàn)等方式,積極參與各項(xiàng)任務(wù)活動(dòng),發(fā)現(xiàn)新舊知識(shí)之間的邏輯關(guān)系,通過(guò)領(lǐng)悟發(fā)現(xiàn)新知。二是重視學(xué)生大單元學(xué)習(xí)的問(wèn)題意識(shí)。受生活價(jià)值的引導(dǎo),問(wèn)題與語(yǔ)文大單元教學(xué)相匹配能夠激活學(xué)生背后豐富生動(dòng)的真實(shí)世界,超越有限刻板的書(shū)本答案,激發(fā)真正有意義的討論。[19]基于問(wèn)題與任務(wù)的大單元教學(xué),能夠賦予學(xué)生學(xué)習(xí)真實(shí)的意義,發(fā)現(xiàn)新的學(xué)習(xí)增長(zhǎng)點(diǎn),讓學(xué)生的學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生作用。三是規(guī)范學(xué)生的大單元反思活動(dòng)。獨(dú)立的反思是學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的表現(xiàn)。引導(dǎo)學(xué)生反思自己的所觀所行并重視日常積累與階段性的反思,能夠使學(xué)生清晰地認(rèn)識(shí)與評(píng)估自身的語(yǔ)文素養(yǎng)能力。

(三)現(xiàn)代信息技術(shù)利用:把握大單元教學(xué)的支撐發(fā)展性

綜上所述,語(yǔ)文大單元教學(xué)需要關(guān)注大單元主題內(nèi)的知識(shí)類型和單元性質(zhì),注重培養(yǎng)情感態(tài)度與價(jià)值觀。在信息技術(shù)高速發(fā)展的今天,教師以生成性的思維貫穿語(yǔ)文大單元教學(xué)全過(guò)程,積極搭建學(xué)習(xí)框架、構(gòu)建學(xué)習(xí)時(shí)空,重視學(xué)生學(xué)習(xí)的親歷性、創(chuàng)造性與過(guò)程性,能夠進(jìn)一步顯現(xiàn)語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的生成性。