王超男 鄧莉

全球化時代，知識經(jīng)濟和信息社會的發(fā)展促使人們愈加關注應對不確定性未來所必需的能力，核心素養(yǎng)逐漸進入大眾視野并被視為學校教育系統(tǒng)變革的關鍵要素之一。當前，基于核心素養(yǎng)的教育改革已成為世界各國增強教育競爭力、提升國民素質的共同行動。2012年，芬蘭啟動了基于核心素養(yǎng)的課程改革。在芬蘭，核心素養(yǎng)被稱作“橫向能力”（transversal competences），指的是由知識、技能、價值觀、態(tài)度和意志組成的整體，被視為“個體在現(xiàn)在和將來成長、學習、工作和公民活動的先決條件”。

芬蘭中小學課程標準中的核心素養(yǎng)框架

芬蘭將核心素養(yǎng)融入了國家課程標準并在中小學實施。2016年，芬蘭國家教育委員會（Finnish National Board of Education）頒布了《基礎教育國家核心課程2014》（National Core Curriculum For Basic Education 2014）；同年，發(fā)布了《普通高中國家核心課程2015》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2015）；2020年，發(fā)布《普通高中國家核心課程2019》（National Core Curriculum For General Upper Secondary Schools 2019），對《普通高中國家核心課程2015》進行了修訂?；A教育階段和普通高中階段各自構建了核心素養(yǎng)框架，并將其整合進各學段的課程教學中進行實踐。

其中，《基礎教育國家核心課程2014》將小學和初中階段的核心素養(yǎng)分成七個領域：思考與學會學習，文化素養(yǎng)、互動與表達，多元識讀能力，信息通信技術能力，關心自我、管理日常生活，職場生活能力和企業(yè)家精神，參與、影響和建構可持續(xù)的未來。圍繞每個領域的核心素養(yǎng)，國家核心課程標準從其價值和意義、內容與要素、基礎教育培養(yǎng)任務等方面進行了闡述，以支持學生成長為完整的人，夯實其參與未來民主社會所必備的能力，并且為這些未來公民的可持續(xù)發(fā)展與生活提供相應的教育支持?！镀胀ǜ咧袊液诵恼n程2019》中構建的高中核心素養(yǎng)框架則由相輔相成、相互關聯(lián)的六大素養(yǎng)構成：全球和文化素養(yǎng)、健康素養(yǎng)、溝通交流能力、倫理和環(huán)境素養(yǎng)、社會能力、多學科素養(yǎng)和創(chuàng)新能力。這些素養(yǎng)共同指向“將學生培養(yǎng)成平衡的、具有文明素養(yǎng)的公民”這一目標。

芬蘭基于核心素養(yǎng)的教育在中小學的實施

核心素養(yǎng)的課程整合

芬蘭核心素養(yǎng)與學科課程的融合表現(xiàn)出“垂直連貫、水平統(tǒng)整”的特征。一方面，核心素養(yǎng)貫通芬蘭中小學各個階段，并基于對學生成長規(guī)律和課程內容等要素的考量，聚焦學習行為和內容主題兩個方面，在不同學段實現(xiàn)了良好的銜接與遞進；另一方面，核心素養(yǎng)對各門學科課程進行了統(tǒng)整，幾乎被納入所有學科的教學目標中，實現(xiàn)了學科教學與核心素養(yǎng)的聯(lián)結。其中，不同學科課程雖然在核心素養(yǎng)培養(yǎng)上有所側重與偏好，但最終都指向素養(yǎng)目標的達成。

以《基礎教育國家核心課程2014》為例，首先，芬蘭在各個學科板塊下規(guī)定了相應的教學目標，明確了對具體學科知識或能力培養(yǎng)，以及對學生的情感、態(tài)度、價值觀等方面發(fā)展的要求。其次，在細化各門學科教學目標的基礎之上，以教學目標為載體，在國家課程標準中設置了與之相關的多個內容領域。這些內容領域不僅包括學科的知識概念體系，還包括具有學科特色的思想方法與應用主題，為教學目標的實現(xiàn)指明了方向。最后，新課程標準中通過標注的方式提示教師在教學中要關注與完成的一個或多個核心素養(yǎng)目標，有序地構建起了學科內容與核心素養(yǎng)之間的串聯(lián)，并由此實現(xiàn)了教學目標、教學內容與核心素養(yǎng)三者的有機整合。這種內部互通互聯(lián)的課程設計為教師明確學科教學與核心素養(yǎng)發(fā)展的關系搭建了橋梁，為教師有意識地在教學中融入與實施核心素養(yǎng)提供了“抓手”，極大地增強了核心素養(yǎng)在課程與教學實施中的可操作性與實現(xiàn)的可能性。

核心素養(yǎng)的教學模式

為實現(xiàn)課程整合目標，芬蘭在教學方式的革新上也進行了一定的探索。芬蘭在新頒布的課程標準中提出，基礎教育階段要采取整合教學的方式，幫助學生認識所學知識和生活現(xiàn)象之間的聯(lián)系，意識到所學知識對自己的生活、對社區(qū)、對社會和對人類的意義。整合教學跨越了單一學科分散化的教學邊界，遵循著典型的跨學科教學實踐邏輯，為以往的分科教學提供了良好的補充，也更契合全人教育理念觀照下的芬蘭教育變革方向。

在整合教學理念的指引下，芬蘭在中小學課程標準中進一步引入了現(xiàn)象式學習的方式?！痘A教育國家核心課程2014》明確闡述了對多學科學習模塊的要求，規(guī)定“從2016年秋季起，面向7—16歲學生的全部學校必須在課程綱要中留出一段時間（每年至少有1次，可持續(xù)數(shù)周）用于多學科教學，具體時間長短留待學校自行決定”。多學科學習模塊的提出體現(xiàn)了兩個原則：一是指導基礎教育運作文化發(fā)展的原則；二是支持核心素養(yǎng)發(fā)展的原則。新課程標準在解讀多學科學習模塊時，便用現(xiàn)象式學習對其進行了闡釋與說明：“整合教學的一個先決條件是對教學內容和工作方法都要采取一種教學法，在每個科目中，特別是在多學科研究中，將現(xiàn)實世界的現(xiàn)象或主題作為整體進行研究?！薄岸鄬W科主題教學”這一現(xiàn)象式教學舉措的提出，表明芬蘭從國家政策層面正式推進學習觀和教學觀的革新。2021年8月起，芬蘭高中階段的全部課程也都圍繞著以多學科模塊為基礎的學習單元進行教學，現(xiàn)象式學習被全面貫徹到芬蘭中小學課程體系之中，成為芬蘭核心素養(yǎng)培養(yǎng)的必要方式與主要手段。

芬蘭國家課程改革者認為，全球化背景下提出的現(xiàn)象式學習是一種適合21世紀學習者的方式，它代表著學習方式朝向一種新的跨學科方向轉變?，F(xiàn)象式學習關注學習者的好奇心和興趣，以尋求和解釋學習者周圍現(xiàn)實世界的各種現(xiàn)象為路徑，是一種學習者自我驅動的全面的學習方式，具有整體性、真實性、情境性、問題導向性等特征。在這種方法中，“現(xiàn)象”被視作完整的實體，也可以被解釋為現(xiàn)實世界中不能被單一學科解釋的主題，這些主題有助于建構、擴大學生的經(jīng)驗世界，增強學生的學習動機，培養(yǎng)學生的持續(xù)自我發(fā)展意識以及終身學習能力，最終指向學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。

核心素養(yǎng)的評價范式

芬蘭在《基礎教育國家核心課程2014》中指出：學校應通過營造積極努力的校園文化、創(chuàng)造促進學生參與的環(huán)境氛圍、幫助學生學會了解自身的學習進程等途徑，積極構建以完善或進步為導向的評估文化。隨著基于學科的課程設計和教學方式逐漸退出主導地位，芬蘭的教育教學評估重點內容也由標準化的學科知識轉向能力與素養(yǎng)，在評估方式上，則重視圍繞學生學習過程展開的縱向的、持續(xù)性的形成性評估，以支持學生對核心素養(yǎng)的掌握。

由于核心素養(yǎng)本身難以通過紙筆測試進行考察與評估，加上芬蘭獨特的評估文化和互信的評估氛圍，芬蘭并沒有采用頻繁的標準化測試，而是發(fā)展出了使用多樣化的評估方法支持學生多樣性的發(fā)展，利用評估所提供的信息改進教學的評價體系，其主要目的是為學生提供個性化的反饋以促進他們的學習，并提升或完善整個教育系統(tǒng)的質量。在國家層面，芬蘭教育評估中心（Finnish Education Evaluation Center）會基于抽樣原則對部分學校的數(shù)學和母語教學結果進行考查，有時也會依據(jù)評價計劃抽樣調查其他學科。該中心還對教育系統(tǒng)上位目標等采取主題性評估，而核心素養(yǎng)就屬于這一類主題性評估的范疇。在學校層面，目前，芬蘭中小學提倡的評價方式豐富多樣，針對不同年齡段的學生會采取不同的評價方式，主要包括檔案袋評價、口頭評價、數(shù)值評估等形式；在評價主體上，大部分針對學生學習效果的評估通常在教師和學生的互動中完成，同時納入了同伴和家長等主體的評價意見；在評價內容上，對核心素養(yǎng)的評價被整合到學生的工作能力、在校行為、不同學科或更寬泛的模塊中?？傮w而言，芬蘭以完善或進步為指導原則的評估既彰顯了對學生學習成績的關注，又為學生核心素養(yǎng)的考查評估奠定了基礎。

（作者單位：華東師范大學國際與比較教育研究所）