肖菊梅 董雨薇

［摘 要］

在當前小學語文閱讀與寫作教學中，助讀系統(tǒng)中的旁批是較為“邊緣”的存在，其蘊含的重要價值未被教師們深度挖掘?！盎ノ男浴标P注文本與文本間的指涉、參照關系?；诨ノ男岳碚?，小學語文教材助讀系統(tǒng)構成要素之一的旁批因其獨特的價值，可作為各類文本的鏈接節(jié)點，鏈接教材內外的文本，觸類旁通，形成一個立體的文本網(wǎng)絡，進而觸發(fā)學生的閱讀期待、拓寬學生的閱讀視域等。將互文性和教學性有機統(tǒng)一，活用旁批構建文本改寫產生的互文、文本與類文本產生的互文等多種教學形態(tài)，可有效幫助教師打造深度學習課堂，提高讀寫教學質量，提升學生課內外讀寫結合的能力。

［關鍵詞］ 互文性；旁批；小學語文；閱讀與寫作

［中圖分類號］ ?G622.4 ?［文獻標識碼］ A ?［文章編號］ 1005-5843（2024）03-0136-08

［DOI］ ?10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.021

克莉斯蒂娃受到索緒爾結構主義語言學和巴赫金對話理論的啟示，在《符號學：解析符號學》一書中首次提出了“互文性”這一專業(yè)術語。她認為“每個文本都是用馬賽克般的引文拼嵌起來的圖案，每個文本都是對其他文本的吸收和轉化”［1］。按照這一說法，所有的文本都以某種隱在的聯(lián)系積聚起來，如百溪匯于川，百川流于海。文本與文本之間彼此牽連、映射，互相闡發(fā)，互為對方之意義無限繁衍的場域。統(tǒng)編版小學語文教科書的每篇選文都具有深厚的意蘊和可深入探析的互文性內容，“發(fā)掘文本中或與文本密切相關的、能夠牽一發(fā)而動全身的‘這一個（某一表述、某一版本、助讀材料），以此為發(fā)力點細讀文本，建構‘這一課”［2］，語文教學才能生發(fā)新樣態(tài)。教科書助讀系統(tǒng)中的旁批是我國古代評點思想之精華，它隨文而設，借助他人之口，明晰作者塊壘，便于學生更好地理解文本蘊藏的深層意義。它不僅是文本中具有互文性特點的標志，亦是輔助學生深入閱讀文本、搭建習作支架的有力抓手。因此，值得在互文性理論視角下對旁批做一些價值探析，進而探索合理利用旁批進行教學的應用策略，以指導具體的教學實踐。

一、互文性理論視角下旁批的價值

（一）沖破傳統(tǒng)教學藩籬，觸發(fā)學習期待

統(tǒng)編版小學語文教科書中的旁批對提示教學重難點、教學方法等有著重要的作用，是輔助教師教學的利器。然而，受應試教育的影響，在實際的課堂中，一些教師將考綱視作永遠的“金科玉律”，唯分是舉，對旁批指向的內容與方法視而不見，致力于盲目無序地肢解文本，對學生進行毫無激情的灌輸、填塞式講析，破壞文本的整體性，把鮮活的課文講解得支離破碎，致使文本的生動與美感蕩然無存，屢屢遭受學生的冷遇。

互文性理論的觀點是所有的文本都互通互依，今在文本都是對先在文本的吸收和轉換［3］。任何文本都不能被教師隨意抽離出來“單打獨斗”，而應淡化文本間的畛域，可以利用助讀系統(tǒng)要素梳理文本間的隱在聯(lián)系，建立開放而有依據(jù)的互文系統(tǒng)。具體到統(tǒng)編版小學語文教科書文本而言，旁批中也蘊含著許多可被利用的“超鏈接”節(jié)點，重視這些節(jié)點能夠發(fā)掘其中的互文性資源。例如，三年級上冊“預測策略”單元，以童話《總也倒不了的老屋》為首篇示范文本，并借助7處旁批引導學生從文章的題目、插圖、上下文、表達方式以及自己的生活實際來展開合理預測。教學時，教師不能梳理完預測方法后就此作罷，而是提出可以在恰當?shù)臅r機引入互文本《愛心樹》，借助電子書一頁頁呈現(xiàn)互文本內容，對照所學的預測策略設計練習，引導學生邊讀邊預測，并把預測過程有依據(jù)地寫下來。“讀到《愛心樹》這個題目，我猜 。”“看到長大了的男孩來到樹下的插圖，我猜 ?！薄白x到男孩說自己想要一條船時，我猜 ?！薄爱斈泻⒃俅蝸淼綐湎聲r，我猜男孩 ?！边@些練習題就是根據(jù)教材旁批所提示的閱讀預測方法所生發(fā)出來的，可以幫助學生更好地習得并強化使用這些方法，感受閱讀的樂趣。最后再出示互文本原文，學生驗證自己的預測，不斷修正自己的想法，在猜讀中感受樹的善良、無私與寬容［4］，這一情感主旨也與主文本《總也倒不了的老屋》相合，充分體現(xiàn)出了不同文本間水乳交融的互涉關系。

利用旁批挖掘不同的關聯(lián)節(jié)點，鏈接互文本，首先可以給學生帶來新穎奇特的學習感受，激發(fā)感官上的愉悅；其次可以使學生在發(fā)現(xiàn)互涉關系或通過互涉關系得出結論的過程中思維激蕩，誘發(fā)其孜孜探求的興趣［5］。

（二）挖掘文本獨特秘妙，拓寬閱讀視域

教學首要的和根本的就是要引導學生感悟、把握、領會優(yōu)秀讀物的“秘妙”［6］。統(tǒng)編版小學語文教科書選文文質兼美，是準確的用詞、鮮活的遣句、清晰的脈絡、諧美的音韻和美好的思想的統(tǒng)一體，值得細細品咂。旁批作為教科書助讀材料之一，多是編者直入文本提供的提示點撥、發(fā)問，對引領學生深入文本熟讀精思、含英咀華有著重要作用。在解讀選文時重視借助旁批深挖其字里行間蘊含的獨特秘妙，實現(xiàn)課內外經(jīng)典文本的互通，拓寬學生的閱讀視野，是互文性理論深入語文教學的重要一環(huán)。

在互文性中，打破文本間的壁壘，讓不同文本進行交流碰撞，能夠歸納共性，進而從多維度對文本有深層次的理解。旁批集中出現(xiàn)在中、高段教科書一些涉及閱讀方法的課文和特殊的習作單元里的兩篇習作例文中，每篇文本都有共性和值得品鑒之處?？梢砸粤曌骼牡呐耘鸀楹诵狞c觸類旁通，適時互涉文本，體會互文性理論對文本獨特秘妙的挖掘。例如，曹老師在執(zhí)教三年級下冊第五單元的習作例文《一支鉛筆的夢想》時提示學生關注旁批“豆角、絲瓜和鉛筆一樣，都是細長的。鉛筆想成為‘長長的豆角‘嫩嫩的絲瓜，我覺得這樣的想象自然、合理”，引導學生發(fā)現(xiàn)作者通過關聯(lián)事物間的特點進行變形想象，自然合理。在執(zhí)教第二篇習作例文《尾巴它有一只貓》時，再次引導學生關注最后一處旁批，發(fā)現(xiàn)作者運用“反向想象”進行創(chuàng)作的秘密，新鮮有趣。覓得兩篇例文蘊含的“變形想象”和“反向想象”的秘妙后，曹老師引導學生再聯(lián)系自己先前閱讀經(jīng)驗，回憶蘊含“變形想象”和“反向想象”的文本，如課內的《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》和課外的《小豬變形記》《極速蝸牛》等，并適時補充了課外讀物《卡夫卡變蟲記》和《向上跌了一跤》，引導學生在想象的世界里自在徜徉。互文本絕不拘泥于文字，還包括語音、視頻等形式。曹老師借助多媒體播放《顛倒歌》，以“螞蟻扛大樹”“大象沒力氣”“公雞會生蛋”等互相顛倒的事例凸顯主文本“反向想象”的盎然趣味。

互文性理論注重對文本的包容性和研究視野的拓展性，這在一定程度上對教師有所啟示，人文主題并非多篇文本互涉交融的唯一維度。教科書中的選文都是學生必須欣賞學習的模范文，教師適時以旁批為引，作為互文組元的線索，開展互文性閱讀，也是參透文本秘妙的重要方法。

（三）漸入互涉學習佳境，達到深度學習

深度學習在具體的學習過程中主要涉及學習結果深度、學習方法深度和學習參與深度三方面［7］。統(tǒng)編版小學語文教科書中的旁批以陳述句或疑問句的形式分析文章結構、點評文章精妙之處、提示閱讀方法、設置發(fā)散性問題等，對培養(yǎng)學生自主探究、自主遷移的思維能力和學習能力大有裨益，與深度學習理念不謀而合?；ノ男岳碚搹娬{以主文本為核心，展開立體、多維、深入地解讀，破除學習的淺表化。在互文性理論的指導下運用旁批實施教學，可以促進學生的深度學習。

從學習結果的角度講，運用互文性理論，教師著眼于旁批開展教學，可以使學生對教材文本的挖掘更加深入。由于原文和刪改文本之間也存在互文性，故在刪改文本教學中引入原文本，相互映照，可以為學生的深度學習創(chuàng)造契機。教學《總也倒不了的老屋》時，可從旁批“老屋可能還會遇到其他需要幫助的小動物”引出原文中熊寶寶的故事，讓學生自由預測熊寶寶接下來會請老屋幫什么忙，老屋又會有怎樣的選擇。學生在交流碰撞中發(fā)現(xiàn)，文中小動物的請求時間越來越長，或許要過冬的熊寶寶會請求老屋再站一個冬天，善良的老屋肯定又會像先前一樣堅持下來屹立不倒。最后，教師還原情節(jié)，印證學生的預測［8］。利用旁批互涉文本，通過比較、還原，讓學生的思維活起來，提升學生的文本解讀能力。從學習方法的角度講，以旁批為節(jié)點，超鏈接課內外關聯(lián)互文本，讓學生掌握閱讀策略，實現(xiàn)多量閱讀。積跬步以至千里，積小流以成江海。長期多量閱讀，學生的閱讀速度也會逐漸提升。三年級上冊第四單元和四年級上冊第二單元兩個閱讀策略單元都以旁批、尾批等批注形式提示了學生相應的閱讀方法。在教學五年級上冊的《搭石》一課時，教師就可以注意聯(lián)系前面三年級、四年級所學過的預測閱讀策略、提問閱讀策略，消除學生對提高閱讀速度的陌生感，有助于順利提高閱讀速度［9］。從學習參與的角度講，互文性理論在單篇或多篇文本教學中的運用，不再是教師“一言以蔽之”的填鴨式單向講授，而是師生敞開自我、思維激蕩的雙向互動過程，重視學生的參與性和探究性。

由上可知，在互文性理論觀照下運用旁批互涉文本，主文本與互文交織纏繞，構筑四通八達的文本網(wǎng)絡，在教學過程中注重互文對比、方法整合、開放探究，有利于深度學習的產生。

二、互文性理論視角下旁批的應用策略

任何一個孤立的文本都不能實現(xiàn)其本體功能，只有處于與另一個文本的相互聯(lián)系中，某一單獨的文本才能發(fā)揮它的作用［10］?！半p線組元”是部編本小學語文教科書的單元組織形式，雙線指的是明線“人文主題”和暗線“語文要素”，明暗兩線交匯相融，按照不同單元主題將語文要素所包含的知識、方法和能力訓練點分配至各單元［11］。從小學中段起，教科書就開始基于文本內容設置旁批，承單元導讀頁的“語文要素”，啟單元末習作的知識與技法，為教師開展互文教學提供了先天條件，師生應當在明晰旁批的價值基礎上合理且創(chuàng)造性地使用。

（一）活用旁批節(jié)點鏈接，建構立體文本網(wǎng)絡

互文性理論認為文本可以劃分為兩種，即主文本和互文本。有別于傳統(tǒng)的線性閱讀，互文性理論倡導非線性閱讀，以節(jié)點鏈接眾多的相關聯(lián)文本所構筑的網(wǎng)絡，即對主文本的深度解讀在互文本的助推下展開，注重文外之“文”的挖掘。統(tǒng)編版小學語文教科書的助讀系統(tǒng)是寶貴的可利用資源，除卻熟知的單元導語、閱讀鏈接、插圖、課后習題外，旁批也為目標文本互文閱讀提供了超鏈接節(jié)點。科爾伯格在道德發(fā)展階段論中把人的道德發(fā)展分成“三水平六階段”，小學生是處于習俗水平階段，該階段兒童的道德價值以服從權威為導向，對于語文教科書這種權威性的存在具有較高的認同感。因此，教師應該優(yōu)先考慮從語文教科書中選取互文本。

1. 雙線組元，橫向建立文本鏈。打開課本，接觸單元，品讀一篇文章，其他的篇章仿佛同時呈現(xiàn)在腦海里，在那里低聲細語。統(tǒng)編版小學語文教材別出心裁的“雙線組元”的單元編排樣式和一系列助讀材料設置，讓課內文本相互映照、指涉，創(chuàng)造一個眾聲喧嘩卻又具有內在諧美的環(huán)境。例如在四年級上冊批注單元第一篇精讀課文《牛和鵝》的教學中，文中的5處旁批分別從有疑問的地方、有體會的地方、有啟發(fā)的地方和寫得好的地方進行批注，前3處從文本內容出發(fā)，最后一處關注的是課文的寫法。教材編排存在邏輯性，課后習題第一題要求學生結合課文的批注，再從其他角度給文章作批注。教師可以選擇“提問策略單元”的4篇選文作為互文本，總結梳理出各文本提問的不同角度：針對課文整體、局部，或針對內容、寫法、生活經(jīng)驗、啟示等方面，以提問策略單元的提問思維來加強提問批注的訓練，學會從其他角度提出疑問作批注，以實現(xiàn)主、互文本1＋1＞2的效果。四年級上冊第六單元的習作是《記一次游戲》，單元習作要素是把游戲過程寫清楚。事實上，第五單元早已通過兩篇習作例文的旁批透露了寫清楚過程的秘訣，可以作為互文本?！段壹业男邮炝恕窂摹澳棠獭蛐印中拥膭幼?、語言寫得很清楚”說明要學會抓住人物的動作、語言等出發(fā)進行習作，《小木船》從“簡單介紹陳明和‘我是好朋友”“友誼破裂的過程寫得很清楚”兩處旁批說明習作要分清主次，過程要有詳略之分。這些有條理的行文結構和提煉的文章寫法正是寫好《記一次游戲》習作的基礎。

2. 層層遞進，縱向統(tǒng)整互文本。統(tǒng)編版小學語文教材中各個單元語文要素與課標3個學段目標是高度契合的，且注重不同學段之間的承接性與連貫性。因而這些語文要素是層層遞進、螺旋式上升的，各個單元間具有隱在聯(lián)系。這就啟示教師在教學中要學會將它們統(tǒng)整起來，走向“你中有我、我中有你”的交融狀態(tài)。例如，六年級上冊第三單元《宇宙生命之謎》，第一處旁批“瀏覽了這一段后，發(fā)現(xiàn)它對了解地球之外是否有生命沒有幫助”，就是提示學生要學會根據(jù)閱讀目的選擇閱讀內容，與主題無關的內容則可以忽略不計；第二處旁批是提示學生要慧眼尋找段落中心句；另外4處旁批則梳理了其他閱讀方法：圈畫關鍵詞、提取關鍵信息、聯(lián)系上下文、查找資料等。這一單元的語文要素是“根據(jù)閱讀目的，選用恰當?shù)拈喿x方法”，和五年級上冊“閱讀要有一定的速度”都是一種較為“成熟”的閱讀策略。這些閱讀策略并非“神來之筆”，追本溯源可以發(fā)現(xiàn)，其基點是四年級上冊的“提問”和三年級上冊的“預測”，都是基于文本內容比較“入門級”的閱讀策略。隨著年級的升高，這4種閱讀策略呈階梯式分布，逐級攀升，形成一條有序的閱讀策略主干線，構成小學階段學習策略學習系統(tǒng)［12］。教師在教授《宇宙生命之謎》一課時，就可以把先前學過的這幾個隸屬于閱讀策略單元的課文作為互文本引入，讓學生回顧閱讀方法，再自然地銜接到主文本的教學里，以降低學生掌握新方法的難度。除此之外，教師以童趣滿滿的《總也倒不了的老屋》為范例，借助相應的旁批提示教授“預測”閱讀策略時，可以充分利用教科書中其他充滿童趣和想象的故事做“預測”閱讀策略訓練的互文本。例如，根據(jù)題目猜一猜《漏》這個故事講的會是什么內容？結合插圖并聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，猜一猜《盤古開天地》里盤古身體的其他部位還會變成什么呢？

（二）巧借旁批品讀互文，打造深度學習課堂

好文章通常主題明確，以有跡可循的線索貫之，脈絡清晰，兼具文采與情韻之美，具有可讀性。讀者只有在發(fā)現(xiàn)互文性的情況下才能發(fā)現(xiàn)其中秘妙?；ノ男允墙庾x文本的有效策略，它能建立起不同文本間相互勾連與觀照的視角。統(tǒng)編版小學語文教科書中的課文都有一定的“經(jīng)典性”，旁批具有為學生閱讀或習作提供先行指導、實時點撥、局部研學的作用，是輔助教學的重要工具。對此，教師可以充分借助旁批在教學中利用互文性品讀文本，對文本的語言、結構等進行體會，打造深度學習課堂。

1. ?探索寫法互文，體會語言魅力。互文性指的是一個文本通過模仿、改寫、拼貼、引用等方式轉換為其他文本，與各文本產生相互參照、指涉的關系。以文本改寫來說，改寫的形式和主體是多元化的。在課堂教學中，教師和學生對文本的改寫都可以成為原核心文本的互文本的補充，辨析異同，進而感受原核心文本語言的魅力。以五年級上冊第五單元習作例文《鯨》和《風向袋的制作》為例，教師通過呈現(xiàn)習作例文原文和自己改編后的例文“樣本”，通過主、互文本相互交涉，引導學生可視化辨析，發(fā)現(xiàn)說明文精準的用詞，使用說明方法的好處以及適用的范圍（具體內容如表1所示）。

結合《風向袋制作》的第二、第三處旁批，以及通過核心文本和互文本的直觀的對比，學生能夠發(fā)現(xiàn)，用上“第一”“第二”“第三”等詞語，以及列數(shù)字的說明方法，可以把風向袋的制作過程寫得更加清楚、條理清析，體現(xiàn)出科普說明文用詞的嚴謹性、準確性。接著，教師要及時給出《鯨》的另外兩個選段“樣本”，引導學生在對比中知曉，并不是所有情況都適用同一種說明方法，有時候濫用說明方法往往適得其反（如表2所示）。

2. 著眼文脈互文，感受行文結構。閱讀之要，把住文章文脈為先。統(tǒng)編版小學語文教科書以“雙線組元”的形式編排單元，在特殊的習作單元里，精讀課文和習作例文除了一脈相承的主題和語文要素外，通過細讀、關注旁批能夠發(fā)現(xiàn)它們行文結構間存在的照應關系。四年級上冊第五單元編排了精讀課文《麻雀》《爬天都峰》和習作例文《我家的杏熟了》《小木船》。首先借助旁批來看習作例文，《我家的杏熟了》3處旁批“交代了事情的起因”“奶奶‘打杏‘分杏的動作、語言寫得很清楚”“結尾交代了奶奶‘分杏這件事對‘我的影響”，也直接點明了事情發(fā)展的起因、經(jīng)過、結果，即“杏好且多—鄰居小孩偷摘杏摔了—奶奶打杏、分杏—‘我聽取奶奶教誨”，著重寫清楚了奶奶打杏、分杏的經(jīng)過?！缎∧敬防^續(xù)強化按照“起因、經(jīng)過、結果”的記敘文謀篇布局順序交代了一個“一對好友因為踩壞彼此的小木船而結束了友誼，最終重歸于好”的故事，把“我”和陳明友誼破裂的過程寫得很詳細。兩篇習作例文和精讀課文一樣，都是發(fā)生在身邊的小事情，都是按照一定的順序著重把事情經(jīng)過寫清楚的。但是從它們的互文性關系來看，文章結構線索不止“事情發(fā)展順序”一條，還有作者的視角的切換?！杜捞於挤濉泛汀缎∧敬穬善恼滤鍪录械摹拔摇倍际窃趫觥爱斒氯恕保虼俗髡咴谛形臅r都是以“我”為敘事中心，把“我”經(jīng)歷的事情的起因、經(jīng)過、結果寫得很清楚。另外兩篇《麻雀》和《我家的杏熟了》則不同，“老麻雀”和“奶奶”才是文章中心，“我”是事件的“旁觀者”，以第三人稱的視角推進情節(jié)發(fā)展［14］。再以“游記”類的文章為例，其整體構思也多有相異之處。從《頤和園》《七月的天山》的旁批可知，它們的構思要領是以游人移步換景為主、景景相連，一處處寫。而先前學過的《觀潮》反“移步換景”之道，著多處筆墨于景于物，以游人定點觀察為主，景情相連，一時時寫。

（三）細化旁批學以致用，促互文性讀寫結合

核心素養(yǎng)引領整個教育的中心轉向人（學生），在教與學的關系上必然也要強調從“以教為主”轉向“以學為主”［15］。統(tǒng)編版小學語文教科書著重強調課型區(qū)分也是為了糾正目前語文教學過度精講、依賴于教師之教的僵化狀況。這也給了一線教師教學的思路，即可以利用助讀系統(tǒng)要素來幫助學生。從精讀課文中“學法”，在略讀課文中“用法”，最終“得法”。

1. 以教材為母本，鏈接課外閱讀鑒賞。在閱讀支架的設計上，教科書主要設計了旁批、閱讀提示、課后題等，而旁批作為教科書中最引人注目的助讀要素，它針對課文的關鍵之處、文筆精華之處以及寫作技法的評點，在輔助學生閱讀上有著不可忽視的作用。語文是門實踐性很強的課程，學用旁批輔助閱讀離不開教師在課堂教學中的耐心引導。四年級上冊批注單元以《牛和鵝》示范的5處切入角度各不相同的旁批，要求學生學用批注的方法閱讀。教師在借助旁批教完課文后需要引導學生對這些旁批切入的角度進行歸納總結：究竟是從哪些地方切入作旁批呢？答案是有疑問的地方、有體會的地方、寫得好的地方和有啟發(fā)的地方。但這樣的總結仍舊比較籠統(tǒng)，指向不是很明晰。于學生而言，何為有體會的地方？從哪些角度判斷寫得好與差？這些都需要教師對課文的旁批進行細化，繪制相應的思維導圖或表格，幫助學生快速厘清思路，更好地借助旁批進行自主閱讀。

從表3可見，經(jīng)過這樣的表格梳理，就將《牛和鵝》一課的5處旁批進行了細致的分析，學生能夠明白在閱讀時可以對文章的內容、表現(xiàn)手法、重點詞句、思想情感等方面進行感知，助力學生對課文的深度學習，豐富學生對課文的多元理解。分析小學語文測試卷或課外練習冊當中的閱讀題本可以發(fā)現(xiàn)，有的閱讀樣本會有一種“似曾相識”的感覺，它與課內所學的內容存在某種互涉關系。如某一張課外的五年級期中綜合素質評價卷，閱讀與鑒賞部分包含一篇非連續(xù)性文本和《父親是佐羅》這篇課外拓展閱讀文本?！陡赣H是佐羅》第四題題目是：“從［A］［B］兩處任選一處作批注。”“［A］他總是紅著臉支吾著說是他家的遠房親戚。”“［B］父親憨笑著說：‘我怕他傷害到我的孩子，所以就拼了命?！笨梢缘弥?，這道題目設置背后的意圖是和四年級上冊第六單元語文要素“學習用批注的方法閱讀”一脈相承的。那么教師可以向學生提供《牛和鵝》的旁批作為互文本，學生結合細化過的旁批和課外閱讀題，可以發(fā)現(xiàn)應從兩方面進行批注：一是針對［A］中的描寫方法談寫得好的地方，二是針對［B］中有啟發(fā)的地方體會隱藏的情感或道理。例如，［A］通過神態(tài)描寫，生動地表現(xiàn)出了男孩打心里瞧不起他的父親，甚至以父親為恥的想法；［B］從父親樸實的話語中感受到父愛的深沉與偉大，可以戰(zhàn)勝一切。教師還可以聯(lián)系相關體現(xiàn)深沉父愛的互涉文本，使學生浸潤于汪洋父愛的文本世界里，在互動聯(lián)系中實現(xiàn)知識與情感的正向遷移。作為一名好老師，必然要懂得“授人以魚，不如授人以漁”的道理，要引導學生學會將課內外文本融會貫通，形成一個有機的、龐大的、立體的網(wǎng)絡，借助所學解讀新文本、新問題，與作者共振，從根本上提高自己的閱讀鑒賞能力。

2. ?以賞析促寫作，搭建支架仿有所創(chuàng)?？死蚪z蒂娃的互文性思想本質上既是一種文本解讀思想，又是一種寫作思想。寫作文本必然受到其他文本的歷史形態(tài)前文本的影響，寫作也正是對前文本、其他共時文本等重新鑲嵌的結果。因此，仿擬、引用、模仿等都成為互文性寫作的重要形式［16］。統(tǒng)編版小學語文教材在編排上創(chuàng)造性地增加了與人文主題相契合的習作單元，促使單元習作和習作單元“雙線并進”“多元融通”，由此觀之，編者的意圖就是讓學生有意識地模仿課文篇章的布局、結構、遣詞、表達手法等，引導學生從“讀中學寫”，進而實現(xiàn)讀寫共生、共棲，這正與互文性寫作的思維路徑一致。模仿是創(chuàng)造的第一步。但仿什么、怎么仿，可供學生仿寫的模型如何建立，建立的模型如何對接學生已有的經(jīng)驗，如何立足模型活化出新的模型，這一系列的路徑轉化機制是“模仿”的核心要義［17］。最先要做的就是引導學生在相似文本的閱讀鑒賞中發(fā)現(xiàn)文章是如何謀篇布局的，并借助一定的助讀材料，將文章的“筋骨”，即隱在的結構框架以顯性、可視化的方式呈現(xiàn)出來，仿有所依。比如，指導四年級學生寫“游記”類的作文時，教師可以先結合《頤和園》文本的具體內容對旁批進行細化（見表4），并以《記金華的雙龍洞》和《美麗的天山》為比較鑒賞的對象，開展寫景游記作文的創(chuàng)作之旅，去探索名家寫好這類文章的“法寶”，探尋其間的共性與個性。可以發(fā)現(xiàn)，這3篇文章題目都是直接交代了游記地點；文章開頭開門見山，清楚交代游覽的地點；文章都是按照游 覽順序寫景物，移步換景，巧用各樣的關鍵語句、承接詞、方位詞等將一系列畫龍點睛的場景描寫自然連接下來，使游歷推 進有“曲徑通幽處”之妙。

接著教師再引入課外現(xiàn)代文《羊齒洞記》的閱讀，跟隨宗璞的視角與游覽順序領略羊齒洞的奇異美景，從而牢牢建構“游記”類寫作的結構框架。當然，教師教學不能止步于此。教師要適時為學生提供一個可以自由創(chuàng)作的平臺，在鞏固遷移中活化“游記”類寫作的結構框架，以刺激學生做到“仿有所創(chuàng)”，舉一反三，讓他們飽嘗創(chuàng)作高峰時的極致體驗。

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（責任編輯：孫冰玉）

A Study on the Value and Application Strategies of Adjacent Criticism from the Perspective of Intertextuality Theory

XIAO Jumei1，2， DONG Yuwei1

（1 Huzhou Normal University， Huzhou， Zhejiang 313000， China;

2 Zhejiang Rural Education Research Center， Huzhou， Zhejiang 313000， China）

Abstract： ?In the current primary school Chinese reading and writing teaching， the auxiliary reading system is a relatively “marginal” existence， its important value has not been deeply explored by teachers. “Intertextuality” focuses on the referential and referential relations between texts. Based on the theory of intertextuality， one of the components of the primary school Chinese textbook reading aid system， due to its unique value， can be used as a link node of various texts， linking texts inside and outside the textbook， and forming a three-dimensional text network， thus triggering students' reading expectations and broadening their reading horizons. Organic integration of intertextuality and pedagogy， and active use of multiple teaching forms such as intertextuality generated by text rewriting and intertextuality generated by text and similar text， can effectively help teachers build deep learning classrooms， improve the quality of reading and writing teaching， and enhance students' ability to combine reading and writing in and out of class.

Key words： ??intertextuality; side batch; Chinese teaching in primary school; reading and writing