摘? 要：中小學(xué)舞蹈美育對(duì)落實(shí)“立德樹(shù)人”的根本任務(wù)具有重要作用。傳統(tǒng)中小學(xué)舞蹈教學(xué)模式的功利化、技能化傾向不利于這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在默會(huì)知識(shí)論視閾下，舞蹈美育被視為一種關(guān)于認(rèn)知的實(shí)踐教育，其知識(shí)是默會(huì)的、身體的、實(shí)踐的、行動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、能力的。在中小學(xué)舞蹈美育中，通過(guò)對(duì)認(rèn)知底層邏輯的轉(zhuǎn)換，基于跳舞過(guò)程和跳舞結(jié)果、個(gè)人維度與外在維度、默會(huì)知識(shí)與命題性知識(shí)、舞蹈表征與舞蹈生成、身體訓(xùn)練與身體思考五個(gè)維度相統(tǒng)一的實(shí)施原則，學(xué)生通過(guò)舞蹈默會(huì)能力的培養(yǎng)和親知體驗(yàn)，不僅能習(xí)得關(guān)于舞蹈的能力之知，還能獲得超越舞蹈的能力之知。由此中小學(xué)舞蹈美育能夠充分發(fā)揮“通過(guò)藝術(shù)”且“超越藝術(shù)”的美育功能轉(zhuǎn)化機(jī)制，最終指向新課標(biāo)“文化理解、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、審美感知、情感融入”的教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：默會(huì)知識(shí)；中小學(xué)舞蹈美育；動(dòng)態(tài)知識(shí)；能力之知；親知

基金項(xiàng)目：本文系國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年項(xiàng)目“傳承與發(fā)展中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的中小學(xué)舞蹈美育課程建構(gòu)研究”（CLA230334）研究成果。

加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代學(xué)校美育工作是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。其中，藝術(shù)教育是美育實(shí)施的重要路徑。舞蹈作為藝術(shù)的重要組成部分，于2022年首次被納入《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，這是中小學(xué)舞蹈美育發(fā)展的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，同時(shí)也表明舞蹈美育對(duì)于中小學(xué)落實(shí)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的重要性。目前，中小學(xué)舞蹈美育存在功利化、技能化傾向，導(dǎo)致舞蹈美育囿于技藝教學(xué)模式而無(wú)法更好地致力于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這一問(wèn)題的根本原因在于對(duì)舞蹈美育底層邏輯的認(rèn)知存在誤區(qū)，從而在教學(xué)實(shí)踐路徑中產(chǎn)生偏差。默會(huì)知識(shí)論發(fā)端于對(duì)客觀主義知識(shí)觀的批判，挑戰(zhàn)了長(zhǎng)期以來(lái)占據(jù)主導(dǎo)地位的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論，這一知識(shí)論視角的轉(zhuǎn)換有助于中小學(xué)舞蹈美育突破“身體技藝”的邏輯桎梏，從多維知識(shí)視角推動(dòng)舞蹈美育以“通過(guò)藝術(shù)”且“超越藝術(shù)”的轉(zhuǎn)化機(jī)制，最終致力于完成“以美育人、以美化人、以美培元”的使命。

一、默會(huì)知識(shí)論視閾下

的中小學(xué)舞蹈美育：舞蹈作為動(dòng)態(tài)認(rèn)知

在跳舞過(guò)程中，舞蹈總被認(rèn)為“身體技藝”而落入“雕蟲小技”之流；換至教育情境，舞蹈則被窄化為鍛煉身體、練練形體的工具而落入“可有可無(wú)”之境地。這種看待舞蹈的視角將技藝的身體與知識(shí)的意識(shí)割裂，將舞蹈美育的本體價(jià)值置于一種絕對(duì)的身心二元框架。事實(shí)上，舞蹈是身體的，但并非僅僅屬于狹義的身體；舞蹈美育屬于技藝教育，但又并非只能界定為窄化的技藝訓(xùn)練。默會(huì)知識(shí)論的引入將在認(rèn)識(shí)論及知識(shí)觀層面為中小學(xué)舞蹈美育帶來(lái)新視野。

“默會(huì)知識(shí)”最早由邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）提出。在《人的研究》（The Study of Man）中，他指出人類具有默會(huì)和顯性兩種知識(shí)，進(jìn)而通過(guò)區(qū)分默會(huì)知識(shí)與顯性知識(shí)之間的差異與關(guān)系，“肯定默會(huì)知識(shí)、knowing how以及實(shí)踐知識(shí)的合法性，進(jìn)而肯定默會(huì)知識(shí)之于明述知識(shí)、knowing how之于knowing that、實(shí)踐知識(shí)之于技術(shù)知識(shí)的優(yōu)先性”[1]81，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論與命題性知識(shí)觀中存在的客觀主義、理性主義傾向。波蘭尼將默會(huì)知識(shí)等同于認(rèn)知過(guò)程，他認(rèn)為“認(rèn)知（knowing）”一詞可以同時(shí)涵蓋實(shí)踐知識(shí)和理論知識(shí)[2]，換言之，知識(shí)不僅僅是靜態(tài)的“知識(shí)（knowledge）”，也是動(dòng)態(tài)的“認(rèn)知”[3]。因此，在動(dòng)態(tài)的“認(rèn)知”過(guò)程中，也體現(xiàn)出一種認(rèn)知能力，默會(huì)知識(shí)與默會(huì)認(rèn)知能力相通。

默會(huì)知識(shí)論的意義與舞蹈美育具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。一方面，在舞蹈美育的學(xué)科特性中，舞蹈本身無(wú)法與身體分離，通過(guò)身體的舞蹈又無(wú)法用語(yǔ)言進(jìn)行充分言說(shuō)，舞蹈過(guò)程本身就是行動(dòng)中的言說(shuō)，這一點(diǎn)與默會(huì)知識(shí)內(nèi)涵具有對(duì)話意義。另一方面，在舞蹈美育的教育特性中，首先教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”無(wú)法完全以明述的規(guī)則予以完全傳遞，這一教學(xué)過(guò)程中存在某種“潛移默化”的教與學(xué)；其次在學(xué)生學(xué)習(xí)舞蹈的過(guò)程中，其輔助知覺(jué)需要個(gè)人經(jīng)歷、體驗(yàn)與感悟，教師無(wú)法代替學(xué)生行動(dòng)，這種極大程度的“做中學(xué)”與默會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有對(duì)話意義。由此，舞蹈美育作為一種實(shí)踐教育，其知識(shí)應(yīng)該被重新視為一種具有動(dòng)詞性質(zhì)的知識(shí)，即默會(huì)的、身體的、實(shí)踐的、行動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的、能力的認(rèn)知。

二、中小學(xué)舞蹈美育中

的能力之知：關(guān)于技藝且超越技藝

在默會(huì)知識(shí)理論中，波蘭尼常用“默會(huì)認(rèn)知”（tacit knowing）指代默會(huì)知識(shí)?！罢J(rèn)知”更帶有動(dòng)詞性傾向，凸顯出默會(huì)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性與過(guò)程性。“默會(huì)認(rèn)知作為一種活動(dòng)，是默會(huì)能力（tacit powers）的體現(xiàn)。在認(rèn)知過(guò)程中，默會(huì)能力的運(yùn)用，就是默會(huì)認(rèn)知?！盵1]46波蘭尼所指的默會(huì)能力與吉爾伯特·賴爾（Gilber Ryle）的“能力之知”（knowing how）概念有關(guān)。賴爾進(jìn)一步區(qū)分了“命題性知識(shí)”（knowing that）和“能力之知”。前者指“知道是這樣（knowing that something is the case）”，后者為“知道如何做（knowing how to do things）”[4]。這種“能力之知”是默會(huì)知識(shí)的一種形態(tài)，即“用活動(dòng)/行動(dòng)來(lái)表達(dá)的、體現(xiàn)了智力的能力之知，是knowing that之外的一種獨(dú)立的知識(shí)類型”[1]97。

舞蹈美育中的“能力之知”即舞蹈默會(huì)能力及其運(yùn)用，是指原則上不能用語(yǔ)言充分表述的實(shí)踐性默會(huì)知識(shí)。在中小學(xué)舞蹈美育教學(xué)中，學(xué)生可以獲得兩種類型的“能力之知”。第一種是關(guān)于舞蹈技藝的“能力之知”。這是由舞蹈本體所決定的，大多與芭蕾舞、中國(guó)古典舞、中國(guó)民族民間舞等風(fēng)格性舞蹈形態(tài)的習(xí)得相關(guān)，通過(guò)動(dòng)作與組合在學(xué)生身體上的反復(fù)刻寫與糾正使學(xué)生的身體學(xué)會(huì)這些動(dòng)作，繼而達(dá)到基于動(dòng)作標(biāo)準(zhǔn)的“動(dòng)力定型”狀態(tài)。第二種是超越舞蹈技藝的“能力之知”。舞蹈教學(xué)中，即使一個(gè)教師只想教授學(xué)生技藝性舞蹈或風(fēng)格性舞蹈，但學(xué)生仍會(huì)無(wú)意間接受很多超越舞蹈本身的東西，這便是由“教與學(xué)”默會(huì)過(guò)程所帶來(lái)的理解力、判斷力、鑒賞力、觀察力等一系列能力[1]。

中小學(xué)舞蹈美育的“能力之知”體現(xiàn)于教學(xué)過(guò)程，其獲得途徑主要有兩個(gè)：一個(gè)是通過(guò)教師“口傳身授”的教學(xué)，另一個(gè)是通過(guò)學(xué)生的練習(xí)實(shí)踐。這種默會(huì)能力的最終掌握取決于學(xué)生在實(shí)踐中的練習(xí)，即在舞蹈教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生“通過(guò)遵守一系列規(guī)則（遵循規(guī)則的人所不了解的規(guī)則），可以達(dá)到熟練執(zhí)行的目的?！盵5]在舞蹈美育實(shí)踐中，舞蹈者遵循一定動(dòng)作要領(lǐng)進(jìn)行舞蹈，但他們無(wú)法精確表達(dá)自己是如何掌握這些舞蹈的，因?yàn)檫@個(gè)習(xí)得過(guò)程是默會(huì)的，根植于波蘭尼的默會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。在舞蹈動(dòng)作要領(lǐng)與示范的引導(dǎo)下，他們需要學(xué)會(huì)自己指導(dǎo)自己，通過(guò)舞蹈實(shí)踐將可明述的規(guī)則與可明見(jiàn)的范例進(jìn)行內(nèi)化，這個(gè)內(nèi)化的過(guò)程既屬于掌握舞蹈的手段，也屬于學(xué)習(xí)舞蹈的結(jié)果，因?yàn)椤澳芰χ钡谋磉_(dá)形式不是命題性的，而是實(shí)踐本身，這個(gè)內(nèi)化過(guò)程和內(nèi)化的結(jié)果就是中小學(xué)舞蹈美育中關(guān)于“能力之知”的默會(huì)能力。

三、中小學(xué)舞蹈美育中

的親知：知覺(jué)自己與知覺(jué)他人

中小學(xué)舞蹈美育中除了作為“能力之知”的默會(huì)能力外，還存在“親知”的默會(huì)知識(shí)形態(tài)。親知是一種認(rèn)知關(guān)系，即“一種具身性、非表征性的知識(shí)”[1]141，在這一過(guò)程中主體直接認(rèn)知對(duì)象，二者的關(guān)系是直接的、親密的。在親知的意義上，作為“第一手熟悉”的親知與舞蹈美育中對(duì)舞蹈實(shí)踐性特質(zhì)的把握內(nèi)在關(guān)聯(lián)，同時(shí)也在舞蹈美育過(guò)程中與默會(huì)能力相互交織，舞蹈默會(huì)能力及其運(yùn)用便體現(xiàn)在舞蹈這種知覺(jué)性親知活動(dòng)中。在中小學(xué)舞蹈美育中，對(duì)舞蹈最根本的認(rèn)知及擁有方式就是“跳舞”，這種認(rèn)知和擁有本質(zhì)上就是一種親知，不僅包含了第一人稱視角下的知覺(jué)性親知、內(nèi)省性親知、記憶性親知，也包括“觀看”視角下對(duì)舞蹈外物以及他人之心的親知，并獲得了關(guān)于舞蹈的表征性知識(shí)。

在中小學(xué)舞蹈美育場(chǎng)景中，從第一人稱出發(fā)把握舞蹈的認(rèn)知是一種內(nèi)在感受，主要體現(xiàn)于舞蹈的“動(dòng)覺(jué)”特性中，學(xué)生由舞蹈動(dòng)覺(jué)感受所產(chǎn)生的直接性親知便是舞蹈美育的基本特征。舞蹈作為對(duì)象的身體性與實(shí)踐性特征，使得學(xué)生作為主體與舞蹈的認(rèn)知關(guān)系具有特殊性，一方面認(rèn)知主體通過(guò)認(rèn)知自身而認(rèn)知舞蹈，另一方面也通過(guò)認(rèn)知舞蹈又認(rèn)知自身。由此，只有從第一人稱視角出發(fā)，舞蹈才能突破身體塑造的桎梏，使“以美育人、以美化人、以美培元”教育價(jià)值真正得到認(rèn)同與共享。

此外，親知除了可以通過(guò)內(nèi)在感受知覺(jué)自己，還可以知覺(jué)他物以及他人之心。在知覺(jué)他人之心的過(guò)程中，波蘭尼指出，“我們不是通過(guò)明述推論的方式來(lái)了解他人之心的，而是通過(guò)寓居于他人的活動(dòng)之中來(lái)了解他人之心，這本質(zhì)上是一個(gè)默會(huì)整合的過(guò)程”[1]153。知覺(jué)他人之心與舞蹈“交流情感”的功能相關(guān)。通過(guò)中小學(xué)舞蹈美育的傳感過(guò)程，不僅可以形成凝聚感、團(tuán)結(jié)感、文化感及民族精神，還能建立人與人、人與物之間的連接。這種連接基于主體間性的舞蹈對(duì)話，能夠促發(fā)學(xué)生對(duì)他人、對(duì)他物的同理心。正如安提拉教授所言：“舞蹈處于最佳狀態(tài)激活了所有感覺(jué)。它通過(guò)作為多感官現(xiàn)象的動(dòng)作交流，包括感受他人、聆聽(tīng)他人以及看見(jiàn)他人。此外，被聆聽(tīng)與被看見(jiàn)形成了一種共享的、互惠的歸屬經(jīng)歷、被連接的經(jīng)歷以及并非被孤立于世的經(jīng)歷。用阿納特的話來(lái)說(shuō)，在集體連通中看見(jiàn)他人，證實(shí)了這種共享時(shí)刻的存在：‘在互相的目光中我們都可以看見(jiàn)，這是現(xiàn)在時(shí)的。的確，即使當(dāng)面臨困難場(chǎng)景時(shí)，這種時(shí)刻和經(jīng)歷也許能夠點(diǎn)燃希望?！盵6]

四、基于默會(huì)知識(shí)論

的中小學(xué)舞蹈美育實(shí)施原則

（一）中小學(xué)舞蹈美育中跳舞過(guò)程和跳舞結(jié)果的統(tǒng)一

作為實(shí)踐性認(rèn)知活動(dòng)的中小學(xué)舞蹈美育，過(guò)程是跳舞，結(jié)果是跳舞呈現(xiàn)出的、為他人所見(jiàn)的舞蹈。在這一過(guò)程中，無(wú)論是為了“學(xué)習(xí)舞蹈”，還是為了“從舞中學(xué)”，舞蹈過(guò)程和舞蹈結(jié)果同步發(fā)生，二者是同一事件的兩個(gè)方面，在舞蹈美育過(guò)程中相得益彰。具體而言，在“學(xué)習(xí)舞蹈”的過(guò)程中，通過(guò)口傳身教和模仿體驗(yàn)，學(xué)生獲得關(guān)于舞蹈的能力之知，但是在能力之知的同時(shí)也交織著知覺(jué)性親知；在“從舞中學(xué)”的過(guò)程中，通過(guò)探究對(duì)話的即興創(chuàng)造，學(xué)生通過(guò)知覺(jué)性親知的過(guò)程獲得了更多無(wú)法確切指定的默會(huì)知識(shí)，但在親知的同時(shí)也在培養(yǎng)某些能力之知。如果只將“學(xué)習(xí)舞蹈”的結(jié)果視為舞蹈知識(shí)，將陷入一種客觀知識(shí)論的邏輯中，從而回到忽視舞蹈主體性的舞蹈教育進(jìn)路中；但如果只強(qiáng)調(diào)“舞蹈”的過(guò)程性知識(shí)而忽視其結(jié)果，又容易進(jìn)入相對(duì)主義邏輯中。因此，在中小學(xué)舞蹈美育中尋求平衡需要克服“學(xué)習(xí)舞蹈”之結(jié)果導(dǎo)向和“從舞中學(xué)”之過(guò)程導(dǎo)向的片面性，強(qiáng)調(diào)過(guò)程與結(jié)果并重。

（二）中小學(xué)舞蹈美育中個(gè)人維度與外在維度的統(tǒng)一

默會(huì)知識(shí)論認(rèn)為默會(huì)知識(shí)之于顯性知識(shí)在邏輯上具有優(yōu)先性，所有知識(shí)都源于人類身體的具身性默會(huì)認(rèn)知。但是，這種個(gè)人性的認(rèn)知不只存在于個(gè)人維度，而是置于個(gè)人維度與外在維度的統(tǒng)一中。波蘭尼在研究默會(huì)知識(shí)的同時(shí)，提出了個(gè)人知識(shí)的概念。默會(huì)知識(shí)強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的默會(huì)維度，旨在反抗顯性知識(shí)、命題性知識(shí)的統(tǒng)治，而個(gè)人知識(shí)則旨在打破客觀主義知識(shí)觀的壟斷，強(qiáng)調(diào)個(gè)人主體性之于知識(shí)的介入[1]。默會(huì)知識(shí)與個(gè)人知識(shí)在目標(biāo)上既相互差異又相互重合，因此“波蘭尼會(huì)把默會(huì)的（tacit）和個(gè)人的（personal）連綴在一起使用”[1]293。但是波蘭尼的個(gè)人性不完全指主觀的東西，基于其具身性框架內(nèi)的身心二元論思想，個(gè)人性“是個(gè)人的東西與普遍的東西、外在的東西的統(tǒng)一，它是認(rèn)識(shí)者以高度的責(zé)任心，帶著普遍的意圖，在接觸外界實(shí)在的基礎(chǔ)上獲得的知識(shí)?！盵1]297同樣，中小學(xué)舞蹈美育中的舞蹈知識(shí)不能只歸于個(gè)人主觀知覺(jué)的體驗(yàn)，而忽視其外在維度的客觀性。尤其在表征的舞蹈知識(shí)中，其先在的標(biāo)準(zhǔn)性、風(fēng)格性、文化性無(wú)法規(guī)避也不能規(guī)避，基于“觀看”起點(diǎn)的評(píng)價(jià)也不能被完全摒棄。因此，同過(guò)程與結(jié)果一樣，在中小學(xué)舞蹈美育中，舞蹈知識(shí)的個(gè)人維度與外在維度都需要被重視，而不是僅僅批判一方，拔高另一方。

（三）中小學(xué)舞蹈美育中默會(huì)知識(shí)與命題性知識(shí)的統(tǒng)一

在中小學(xué)舞蹈美育教學(xué)過(guò)程中，除了基于身體的默會(huì)知識(shí)外，還包括在默會(huì)認(rèn)知過(guò)程中習(xí)得的命題性知識(shí)，例如有關(guān)表征的舞蹈的歷史、文化和規(guī)則，又如有關(guān)生成舞蹈之后對(duì)感知的描述等。由此，雖然舞蹈美育中的親身參與是第一性的，但在這一體驗(yàn)過(guò)程中也會(huì)習(xí)得各類命題性知識(shí)。具體而言，例如在民間舞蹈的學(xué)習(xí)中，除了身體知識(shí)外，關(guān)于某一民族民間文化習(xí)俗也會(huì)隨著跳舞過(guò)程而習(xí)得；在古典舞的學(xué)習(xí)中，也會(huì)獲得關(guān)于某一歷史時(shí)代的知識(shí)，這個(gè)知識(shí)可能超越舞蹈本身。

（四）中小學(xué)舞蹈美育中舞蹈表征與舞蹈生成的統(tǒng)一

當(dāng)舞蹈知識(shí)的過(guò)程與結(jié)果、內(nèi)在與外在都視為同一事物的兩面性后，中小學(xué)舞蹈美育中的知識(shí)應(yīng)該被視為表征與生成的統(tǒng)一。一方面，作為表征的舞蹈知識(shí)，雖然在一定程度上具有預(yù)設(shè)性和先在性，但其被表征的過(guò)程運(yùn)轉(zhuǎn)于個(gè)體默會(huì)認(rèn)知機(jī)制中，因此同樣充滿了個(gè)人體驗(yàn)的親知，這種知覺(jué)性親知是生成的。另一方面，作為生成的舞蹈知識(shí)，雖然具有開(kāi)放性和即興性，但其生成過(guò)程也是表達(dá)過(guò)程，這個(gè)表達(dá)過(guò)程也預(yù)設(shè)了社會(huì)生活、歷史文化所預(yù)設(shè)的東西，因?yàn)槿祟惽楦斜磉_(dá)具有某種一致性和共通感，這種一致性與共通感的機(jī)制在格式塔心理學(xué)中被稱為“力結(jié)構(gòu)”的“同形同構(gòu)”或“異質(zhì)同構(gòu)”。此外，在生成的舞蹈知識(shí)中，這個(gè)生成表達(dá)過(guò)程在某種意義上也是一種映現(xiàn)過(guò)程，知識(shí)映現(xiàn)的是自己的感知，而不是預(yù)設(shè)的舞蹈樣態(tài)。因此，在這一意義上，中小學(xué)舞蹈美育中的舞蹈知識(shí)是表征的知識(shí)與生成的知識(shí)的統(tǒng)一。

（五）中小學(xué)舞蹈美育中身體訓(xùn)練與身體思考的統(tǒng)一

在舞蹈默會(huì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，從輔助覺(jué)知到焦點(diǎn)覺(jué)知經(jīng)由身體而整合。波蘭尼在這個(gè)結(jié)構(gòu)中提出了兩種覺(jué)知相互排斥的原理，即“對(duì)于同一對(duì)象的輔助覺(jué)知和焦點(diǎn)覺(jué)知具有相互排斥的認(rèn)知功能”[1]62。例如當(dāng)我們完成某一預(yù)設(shè)的舞蹈動(dòng)作時(shí)，當(dāng)注意力集中在整體舞蹈樣態(tài)中，對(duì)完成這一樣態(tài)過(guò)程中的身體各部位只有輔助覺(jué)知，如果將注意力集中于身體各個(gè)部分時(shí)，則難以完成最終的舞蹈樣態(tài)?；诓ㄌm尼關(guān)于兩種覺(jué)知的互斥關(guān)系，正好對(duì)應(yīng)了中小學(xué)舞蹈美育教學(xué)中的兩種舞蹈教育范式。在“學(xué)習(xí)舞蹈”范式中，我們的注意力集中于焦點(diǎn)覺(jué)知，依靠輔助覺(jué)知完成既定的舞蹈形態(tài)。而在“從舞中學(xué)”范式中正好相反，由于沒(méi)有既定的舞蹈形態(tài)需要映現(xiàn)，我們的注意力集中于輔助覺(jué)知的某項(xiàng)細(xì)節(jié)，通過(guò)對(duì)輔助覺(jué)知的關(guān)注生成最終的舞蹈形態(tài)，但這個(gè)最終舞蹈形態(tài)是不確定的、即興生成的?？梢?jiàn)，注意力集中于焦點(diǎn)覺(jué)知，強(qiáng)調(diào)的是身體及舞蹈動(dòng)線的塑造，而注意力集中于輔助覺(jué)知，強(qiáng)調(diào)的則是通過(guò)身體的思考。在中小學(xué)舞蹈美育中，無(wú)論是前者還是后者，都應(yīng)該包括在內(nèi)，如果只進(jìn)行某一維度的教學(xué)則會(huì)引發(fā)單向度的偏頗。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在舞蹈作為正式課程進(jìn)入國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的契機(jī)下，中小學(xué)舞蹈美育在發(fā)展中應(yīng)堅(jiān)守“以美育人、以美化人、以美培元”的美育定位，為新時(shí)代學(xué)校美育工作提質(zhì)增效。默會(huì)知識(shí)論作為中小學(xué)舞蹈美育實(shí)施的底層認(rèn)知邏輯，能夠扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)舞蹈美育功利化、技能化傾向，進(jìn)而在強(qiáng)調(diào)“心智—身體”融合的基礎(chǔ)上，有助于充分發(fā)揮“通過(guò)藝術(shù)”且“超越藝術(shù)”的美育功能轉(zhuǎn)化機(jī)制，通過(guò)滲透、互聯(lián)、共生的舞蹈美育實(shí)踐性教學(xué)過(guò)程，最終完成《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“文化理解、藝術(shù)表現(xiàn)、創(chuàng)意實(shí)踐、審美感知、情感融入”的教學(xué)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡(jiǎn)介：陸佳漪，博士，上海體育大學(xué)藝術(shù)學(xué)院教師。研究方向：舞蹈教育。