謝承西

(重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,重慶 沙坪壩 401331)

自2001年新一輪的基礎(chǔ)教育改革開始,學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生改變,倡導(dǎo)合作、探究等學(xué)習(xí)方式,講授法被口誅筆伐。但令人苦惱的是講授法仍然在課堂教學(xué)中占據(jù)重要地位,未能找到其他教學(xué)方法替代,這是因為講授法本身具有合理存在的理由,雖然它確實存在缺點。所以在新時代背景下,只有正確認(rèn)識、對待、使用講授法才能煥發(fā)其新生命力,發(fā)揮其教學(xué)的重要價值。

一、課堂教學(xué)中講授法重要地位的緣由

講授法是最古老的教學(xué)方法,在課堂教學(xué)的時間長河中,起著不可替代的作用,即使在新興的技術(shù)手段下,講授法在課堂教學(xué)中也有其合理地位。

(一)社會實在論的知識觀

知識問題是課程與教學(xué)研究的核心,知識觀不同則教學(xué)觀不同,知識的類型不同那么所使用的教學(xué)方法及原則也不同。由英國學(xué)者邁克爾 揚編著、教育科學(xué)出版社出版的《把知識帶回來—教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實在論的轉(zhuǎn)向》一書,為教育學(xué)提供了新的知識基礎(chǔ),即社會實在論的知識觀。所謂的“社會”指的是知識生產(chǎn)過程中的人類能動性,反映的是教育知識或課程內(nèi)容與特定情境的聯(lián)系;而所謂的“實在”,則是強(qiáng)調(diào)知識本身的客觀性,以及教育知識或課程內(nèi)容相對于特定社會情境的獨立性[1]。知識本身是有客觀獨立性的,不全是人們主動建構(gòu)的,所以在學(xué)習(xí)諸如“北京是中國的首都”“長方形的周長等于長加寬的和乘以二”等客觀性的概念時,講授法是必不可少的。不同類型的知識決定了教育和課程的基本形態(tài)和傳遞方式,陳述性的知識一定會以講授法為基礎(chǔ)進(jìn)行傳遞。知識的客觀獨立性賦予講授法合理性,課堂教學(xué)就是要通過多元的學(xué)習(xí)活動引導(dǎo)學(xué)生建立個人知識,所以,講授法在課堂教學(xué)中仍然有其重要地位。

(二)技術(shù)向度背景下的低成本

當(dāng)下,隨著社會的發(fā)展,經(jīng)濟(jì)的繁榮,科學(xué)技術(shù)日新月異,信息技術(shù)逐漸走進(jìn)各級各類學(xué)校,信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的教學(xué)實踐正在大規(guī)模展開,如智慧課堂、泛在學(xué)習(xí)、雙師雙線混融教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等?！靶畔⒓夹g(shù)+教育”已然對傳統(tǒng)課堂教學(xué)造成沖擊,隨之而來的問題是信息技術(shù)是否可以取代教師,現(xiàn)今是否有為了技術(shù)而技術(shù)這樣不合理現(xiàn)象的存在?這些問題當(dāng)下或許沒有肯定的答案,但是信息技術(shù)的運用造就新的教育生態(tài),技術(shù)向度背景下的教育生態(tài)需要高的技術(shù)成本這是毋庸置疑的。作為具有悠久歷史的講授法,從古至今一直存在于課堂教學(xué)中,其中一個原因就是它所需的成本較低。一是所需技術(shù)成本低。在教學(xué)設(shè)施比較匱乏的時代,教師只需要依賴自身的語言和手勢。在信息技術(shù)發(fā)達(dá)的今天運用講授法時,教師的語言仍然是最主要的工具,不需要智慧課堂所需要的電子設(shè)備,所以無論信息技術(shù)發(fā)達(dá)與否,講授法所需要的技術(shù)成本是比較低的;二是所需人力成本低,并且受眾范圍廣。簡單運用的講授法不像目前新穎的“雙師雙線混融”教學(xué)組織形式一樣需要線上線下兩位老師,只需要一位具備良好的口語能力的教師即可,并且這一位教師的講授在特定的時空范圍內(nèi),能夠覆蓋數(shù)量眾多的學(xué)生。在各種教學(xué)組織形式層出不窮的時代,講授法這一教學(xué)方法似乎已經(jīng)越來越不契合,但是在所需技術(shù)、人工等成本高昂的教育生態(tài)下,講授法的確有其“巋然不動”的合理性。

(三)講授法具備的基礎(chǔ)作用

除了講授法,還有討論法、練習(xí)法、實驗法等形式各異的教學(xué)方法,在眾多的教學(xué)方法中,講授法是其他教學(xué)方法的基石。教學(xué)活動起始于教師的“講”也終止于教師的“講”,比如通過提問引出新知,通過點評總結(jié)收獲。所以在課堂教學(xué)每一步的環(huán)節(jié)中,講授法都起著推動作用,講授是教學(xué)的一種主要方法,運用其他方法都需要配合適當(dāng)?shù)闹v授。比如在數(shù)學(xué)課堂中,除了講授法最多的就是練習(xí)法,但是這也是以講授法為前提才能發(fā)揮作用的,其他各種方法才能充分發(fā)揮其應(yīng)有價值;在語文課堂中的情感傳遞,最有效的方法就是講授法。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)活動,無論是研究性學(xué)習(xí),還是合作性學(xué)習(xí),學(xué)生必須學(xué)會“傾聽”。學(xué)生唯有學(xué)會“聽”,才有可能潛移默化地或自覺系統(tǒng)地把教師的教學(xué)講解內(nèi)化為個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所以,講授法是其他教學(xué)方法的基礎(chǔ),起著引領(lǐng)作用,與其他教學(xué)方法整合并優(yōu)化便能發(fā)揮其最大的價值。

二、講授法所面臨的現(xiàn)實困境

講授法作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法逐漸被認(rèn)為是“教師講-學(xué)生聽”的灌輸活動,特別是隨著現(xiàn)代教學(xué)理念的推陳出新,講授法地位岌岌可危,面臨許多困境,主要表現(xiàn)在以下三個方面。

(一)建構(gòu)主義知識觀的極端化

麥克·揚在其早期著作《知識與控制》一書中認(rèn)為知識并不是給定的,而是被社會性、歷史性地生產(chǎn)出來的,充分肯定了知識的社會建構(gòu)性對教育所具有的意義。建構(gòu)主義下的知識觀認(rèn)為知識具有社會性、情境性、復(fù)雜性,更偏向于認(rèn)為知識是個人與自然情境、社會環(huán)境相互作用而建構(gòu)的[2]。自新課改以來,建構(gòu)主義理論對中國的教育和課程改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的意義。建構(gòu)主義讓我們關(guān)注到學(xué)生本人,重視學(xué)生的興趣和已有經(jīng)驗,聚焦到學(xué)生個體經(jīng)驗的生長,毫無疑問,這的確是中國教育向前邁了一大步。但隨著時代的發(fā)展,建構(gòu)主義似乎成了“金科玉律”,好像不談“建構(gòu)”,就是落后或者保守。漸漸地,教育變得“浮躁”,課堂變得“熱鬧”,認(rèn)為所有知識都應(yīng)該由學(xué)生建構(gòu),避免教師單調(diào)乏味地講授。極端的建構(gòu)主義將講授與灌輸?shù)韧饋?認(rèn)為講授與啟發(fā)背道而馳,在課堂教學(xué)中要求教師將時間留給學(xué)生動手操作、小組合作探究。講授法在建構(gòu)主義的浪潮下屢遭詬病,在課堂教學(xué)中被有意避之,這是其面臨的現(xiàn)實困境之一。

(二)學(xué)生中心教學(xué)模式的趨勢化

教學(xué)模式即依據(jù)教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律形成的,在教學(xué)過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其方法的策略體系[3]。其結(jié)構(gòu)除了教學(xué)目標(biāo)、操作步驟、實現(xiàn)條件等還有師生關(guān)系,即在教學(xué)中教師和學(xué)生的主客體關(guān)系。教學(xué)模式種類繁多、形式各樣,其中一直以赫爾巴特的五段式教學(xué)模式為主。五段式即預(yù)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法五個操作程序,五個程序在實踐中呈現(xiàn)出來的樣態(tài)就是導(dǎo)入、教師述說本節(jié)課要學(xué)的內(nèi)容、教師對本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行提問、系統(tǒng)地講授知識,最后就是通過練習(xí)或其他方式讓所學(xué)知識在實踐中得到應(yīng)用?？梢钥闯?在一堂課中教師是主導(dǎo)地位,以教師為中心,而且教師的講授占了較大的比重。自新課改之后,更多地關(guān)注到學(xué)生本人,認(rèn)為課堂應(yīng)該以學(xué)生為中心,更趨向于選擇活動教學(xué)模式、發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式等以學(xué)生為主導(dǎo)的教學(xué)模式,將課堂大多數(shù)時間留給學(xué)生自己探索、發(fā)現(xiàn)、提問從而在活動中獲得知識、建構(gòu)知識。這樣無所謂知識類型的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式的選擇趨勢,自然而然使講授法的使用率下降,這是其面臨的現(xiàn)實困境之二。

(三)教學(xué)組織形式的多樣化

教學(xué)組織形式即為完成特定的教學(xué)任務(wù),教師和學(xué)生按照一定制度和程序相互作用的結(jié)構(gòu)形式,是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式[4]。班級授課制是主要形態(tài),班級授課制是在固定人數(shù)的班級中,教師按照教學(xué)計劃進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué),教學(xué)組織形式制約并影響著教學(xué)方法的選取和使用,大班授課的形態(tài)下,最主要使用的教學(xué)方法還是講授法,因為其有利于學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識。隨著社會的發(fā)展,教學(xué)理念革新,出現(xiàn)了各種教學(xué)組織形式,教學(xué)組織形式從個別化走向集體再到多樣化階段,如個別輔導(dǎo)、分層教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)、走班制、泛在學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)等個性化、技術(shù)化、綜合化的教學(xué)組織形式。多樣化教學(xué)組織形式的共同特征就是更加關(guān)注學(xué)生單獨的個體,不再是大班集體授課,與這種關(guān)注個體的教學(xué)組織形式相匹配的教學(xué)方法更多的是討論法、練習(xí)法等。這樣無所謂知識類型的單純追求新穎、為了技術(shù)而技術(shù)的多樣的教學(xué)組織形式,打破了傳統(tǒng)的教育生態(tài),一味地追求課堂熱鬧,將講授法視作古板的、陳舊的、毫無新意的教學(xué)方法,繼而對講授法嗤之以鼻,這是其面臨的現(xiàn)實困境之三。

三、講授法在課堂教學(xué)中的困境突破

講授法在課堂教學(xué)中重要地位是顯而易見的,但是在實踐中的局限性也是真實存在的,講授法所具有的生命力需要重塑,就需要依據(jù)教學(xué)規(guī)律,在實踐中重視其適用條件,發(fā)揮其最大的作用。

(一)以教師良好的語言素養(yǎng)為基礎(chǔ)前提

教學(xué)方法不是一個工具,直接簡單地拿來使用,而是要依附于教師的使用能力,教師能力的高低決定它發(fā)揮作用的高低。講授法以教師的口頭表達(dá)為主,那教師的語言素養(yǎng)就決定其教學(xué)效果,蘇霍姆林斯基在其《教育的藝術(shù)》一書中寫道,教師的語言是一種什么也代替不了的、影響學(xué)生心靈的工具,在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率[5]?？梢?教師語言素養(yǎng)在課堂教學(xué)中的重要地位。教師語言絕不限于口頭表達(dá),還有書面語言甚至身體的語言?？陬^表達(dá)基本要求是普通話標(biāo)準(zhǔn),更高的要求是表達(dá)清晰、有重點有邏輯,抑揚頓挫,讓人想要傾聽;書面語言如演示文稿上面文字的表述有助于對知識系統(tǒng)的深入理解,要求有新意、呈現(xiàn)出當(dāng)下知識點與其他知識點的關(guān)系,幫助學(xué)生構(gòu)建知識系統(tǒng);具身教學(xué)理論認(rèn)為教師的身體也能表達(dá)信息。這三種語言都如影隨形地融入教學(xué)活動中。如果講授法被認(rèn)為是枯燥的、無聊的,那一定受到教師語言素養(yǎng)不過關(guān)的因素影響。李吉林老師“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”的講述能將學(xué)生帶入情境中,靠的就是她高超的語言素養(yǎng)[6]。所以,講授法生命力的重塑要以教師良好的語言素養(yǎng)為基礎(chǔ)前提,才能實現(xiàn)其理想的教學(xué)效果。

(二)以促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)為邏輯起點

講授法應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)為邏輯起點。講授法和被動學(xué)習(xí)并沒有邏輯關(guān)系,并不是因為使用了講授法,所以學(xué)生是處于被動學(xué)習(xí)狀態(tài)的。相反,每一種教學(xué)方法都應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。在課堂教學(xué)中運用講授法,一是要為學(xué)生提供“先行組織者”,先行組織者為新舊知識之間搭建橋梁,為新知識提供固著點,在學(xué)生有一定基礎(chǔ)上去講授,學(xué)生把聽課和思考合為一體,將教師講授的公共知識經(jīng)過自己的加工編碼成為個人知識,實現(xiàn)知識傳遞,達(dá)到有效教學(xué);二是要調(diào)動學(xué)生的非認(rèn)知因素以促進(jìn)主動學(xué)習(xí)。非認(rèn)知因素是指認(rèn)知因素以外的影響認(rèn)知過程的一切心理因素[7]。非認(rèn)知因素包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意志等,這些因素是推動學(xué)生學(xué)習(xí)、思考、探索的不竭動力。學(xué)校的根本任務(wù)是育人,不是傳遞知識,教育的終極目標(biāo)也不僅僅是知識的傳遞,而是培育綜合的人,培養(yǎng)其必備品格和關(guān)鍵能力,其中之一就是學(xué)會學(xué)習(xí)。任何教學(xué)方法都應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展、主動學(xué)習(xí)為邏輯起點,也唯有此,講授法才能繼續(xù)迸發(fā)生命力,達(dá)到良好的教學(xué)效果。

(三)以優(yōu)選的客觀知識為教學(xué)內(nèi)容

課程論研究的核心是如何編排知識,教學(xué)論研究的核心是如何傳遞知識,知識問題無疑是教育學(xué)領(lǐng)域的基礎(chǔ)問題。不同的知識應(yīng)使用不同的教學(xué)模式、教學(xué)組織形式、教學(xué)方法。一是知識具有客觀實在性,這是麥克·揚在《把知識帶回來》一書中表達(dá)的觀點,即并不是所有知識都是學(xué)生能自己建構(gòu)的,或者與社會情境相聯(lián)系的,因而要避開知識的隨意性,將學(xué)校知識與日常經(jīng)驗區(qū)分開來,課堂教學(xué)中講授的應(yīng)該是優(yōu)選的客觀知識,而不是學(xué)生的日常經(jīng)驗或者常識;二是知識具有不同的類別,不同學(xué)者按照不同的依據(jù)對知識進(jìn)行了多樣的分類,如依據(jù)抽象水平將知識分為感性知識與理性知識,依據(jù)知識的所有權(quán)將知識分為個人知識和公眾知識等,在眾多的分類中經(jīng)常使用的、比較穩(wěn)定的是安德森從信息加工的角度將知識分為陳述性知識和程序性知識[8]。陳述性知識具有客觀實在性,講授法適用的便是陳述性知識,所以在課堂教學(xué)中應(yīng)正確區(qū)分知識的類型,將講授法合理運用,才能在科學(xué)技術(shù)和教學(xué)方式日益繁榮和豐富多彩的時代煥發(fā)其新的生命力。