黃海泳

（南寧師范大學(xué)，廣西 南寧 530000）

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是職業(yè)院校深化課程改革的重要抓手。職業(yè)院校課程改革中，課程內(nèi)容、課程組織和課程結(jié)構(gòu)等要素不斷革新優(yōu)化，教師在課程改革各個(gè)環(huán)節(jié)中的角色也隨之發(fā)生改變。故而職業(yè)院校教師需要進(jìn)入課程改革領(lǐng)域，轉(zhuǎn)變“旁觀者”的身份，成為課程實(shí)施的參與者，培養(yǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力。然而，由于受到分層管理理念的影響，職業(yè)院校教師在課程領(lǐng)導(dǎo)上處于服從權(quán)威的被動(dòng)地位，職業(yè)院校教師課程執(zhí)行的自主空間受限。為此，厘清職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵體系，運(yùn)用分布式領(lǐng)導(dǎo)理論分析職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的現(xiàn)實(shí)困境，探討職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的優(yōu)化路徑有助于推進(jìn)職業(yè)教育的課程改革，助力職業(yè)院校教師的專業(yè)發(fā)展，保障高水平技術(shù)技能人才的培養(yǎng)。

1 分布式領(lǐng)導(dǎo)與職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力

分布式領(lǐng)導(dǎo)全員參與、多元方法和角色流動(dòng)的核心要義與職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力在情景互動(dòng)中強(qiáng)化的實(shí)踐要求相呼應(yīng)，將分布式領(lǐng)導(dǎo)融入課程領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)，有利于建構(gòu)一體聯(lián)動(dòng)的課程領(lǐng)導(dǎo)共同體，助力職業(yè)教育改革，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

1.1 分布式領(lǐng)導(dǎo)與分布式課程領(lǐng)導(dǎo)

分布式領(lǐng)導(dǎo)理論認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)職能不是由組織中的某個(gè)或者少數(shù)人承擔(dān)，組織內(nèi)每個(gè)掌握異質(zhì)性知識(shí)的個(gè)體均負(fù)有領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，領(lǐng)導(dǎo)與員工的角色可以互換，領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐是領(lǐng)導(dǎo)、員工與情境互動(dòng)的結(jié)果。教育領(lǐng)導(dǎo)不是個(gè)體的專斷獨(dú)行，而是依靠全員參與的群體合作實(shí)現(xiàn)的，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)行為的情境性、領(lǐng)導(dǎo)身份的全員性、領(lǐng)導(dǎo)能力的可塑性。分布式領(lǐng)導(dǎo)反對(duì)傳統(tǒng)教育領(lǐng)導(dǎo)理論過(guò)于強(qiáng)調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者個(gè)體作用，把領(lǐng)導(dǎo)者捆綁在行政職位上，用“成果”來(lái)定義領(lǐng)導(dǎo)，忽視領(lǐng)導(dǎo)情境中的其他因素和非正式領(lǐng)導(dǎo)作用[1]，倡導(dǎo)將領(lǐng)導(dǎo)者概念從行政職位上剝離，把領(lǐng)導(dǎo)力從權(quán)力視域拓展到能力視域?？偟膩?lái)說(shuō)，分布式領(lǐng)導(dǎo)核心要義主要有以下三點(diǎn)：一是全員參與性。領(lǐng)導(dǎo)光靠單個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者的一己之力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，高效率的領(lǐng)導(dǎo)建立在組織領(lǐng)導(dǎo)全員參與的基礎(chǔ)之上。二是領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)。分布式領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)組織中領(lǐng)導(dǎo)者通過(guò)合作吸納組織成員智慧，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)多個(gè)組織層面的領(lǐng)導(dǎo)者交互影響，擴(kuò)大組織領(lǐng)導(dǎo)能量。三是情境性。分布式領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)者是在具體情境中調(diào)控組織要素的。

課程領(lǐng)導(dǎo)即在課程事務(wù)中產(chǎn)生的引領(lǐng)與影響。[2]對(duì)比“課程管理”與“課程領(lǐng)導(dǎo)”可以發(fā)現(xiàn)，前者強(qiáng)調(diào)權(quán)威控制，其動(dòng)力來(lái)源于上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和外部督促，后者強(qiáng)調(diào)組織成員的創(chuàng)造力，其組織發(fā)展依靠?jī)?nèi)部的自主驅(qū)動(dòng)。由此可見(jiàn)，課程領(lǐng)導(dǎo)是一種“內(nèi)生式”的管理模式。從本質(zhì)上看，課程領(lǐng)導(dǎo)是課程實(shí)踐的一種方式，是指引、統(tǒng)領(lǐng)課程改革、課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)驗(yàn)和課程評(píng)價(jià)等活動(dòng)的行為的總稱。[3]基于此，分布式課程領(lǐng)導(dǎo)是指打破課程集權(quán)管理、全員教師自主研究課程問(wèn)題以實(shí)現(xiàn)課程改革和課程開(kāi)發(fā)目標(biāo)的課程改革實(shí)踐活動(dòng)。

1.2 職業(yè)院校課程領(lǐng)導(dǎo)力研究概述

職業(yè)院校課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要涉及校長(zhǎng)和教師兩大主體。職業(yè)院校校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)力指校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)創(chuàng)造性實(shí)施類(lèi)型化、專業(yè)化及系統(tǒng)化新課程的能力，是一種校級(jí)團(tuán)隊(duì)決策、引領(lǐng)、組織學(xué)校課程實(shí)踐的控制能力[4]。隨著研究不斷深入，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵體系不斷充實(shí)，一定程度上推動(dòng)了職業(yè)教育課程改革與創(chuàng)新。職業(yè)院校課程領(lǐng)導(dǎo)力的研究多以校長(zhǎng)、專業(yè)主任等管理者為主體，鮮有探究職業(yè)院校教師層面的課程領(lǐng)導(dǎo)。職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是指教師對(duì)職業(yè)教育課程進(jìn)行設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)的能力。[5]受實(shí)用理性價(jià)值觀、教師內(nèi)在素質(zhì)及分層制度的影響，當(dāng)前職業(yè)院校教師存在課程規(guī)劃能力弱、課程設(shè)計(jì)能力弱、課程實(shí)施能力偏軟和課程評(píng)價(jià)能力弱等問(wèn)題[6]，制約職業(yè)教育課程尤其是專業(yè)課的教學(xué)效果。面對(duì)嚴(yán)峻的就業(yè)壓力及技術(shù)迭代迅猛的時(shí)代背景，職業(yè)教育的育人目標(biāo)聚焦高水平技術(shù)技能人才培養(yǎng)，高水平人才的培育則需要課程與教學(xué)的革新支持。再者，教師才是真正的課程研究者、創(chuàng)生者和課程的領(lǐng)導(dǎo)主體，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是職業(yè)教育課程與教學(xué)改革的重要課題。

1.3 走向分布式領(lǐng)導(dǎo)：職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培育的必要性與可能性

以分布式領(lǐng)導(dǎo)驅(qū)動(dòng)職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升是打造職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展樣態(tài)的必然選擇。首先，高質(zhì)量發(fā)展要求職業(yè)院校葆有全員參與的協(xié)作共同體。近年來(lái)，繼高職擴(kuò)招熱的延續(xù)，本科職業(yè)教育逐漸興起，職業(yè)教育開(kāi)始褪去“低等教育”的標(biāo)簽，實(shí)現(xiàn)從“層次”到“類(lèi)型”的轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育要想站穩(wěn)腳跟做大做強(qiáng)則需以質(zhì)服人，展現(xiàn)高質(zhì)量的發(fā)展樣態(tài)，產(chǎn)教融合、校企合作是其必由之路[7]。職業(yè)院校區(qū)域聯(lián)動(dòng)的教育生態(tài)中，學(xué)校、企業(yè)、教師等主體不存在主次關(guān)系；校企合作育人過(guò)程中，跨場(chǎng)域多主體的育人共同體組織渴望一種去集中化的、全員參與的、自主驅(qū)動(dòng)的引領(lǐng)。職業(yè)院校教育主體的平等性和教育組織發(fā)展的迫切性渴求一種由內(nèi)而外的、強(qiáng)而有力的且持續(xù)不斷的內(nèi)生動(dòng)力，支撐職業(yè)教育應(yīng)對(duì)不斷變幻的時(shí)代挑戰(zhàn)，建構(gòu)高質(zhì)量發(fā)展樣態(tài)。其次，緊密對(duì)接行業(yè)發(fā)展需求的專業(yè)建設(shè)依靠校內(nèi)組織調(diào)試。專業(yè)建設(shè)需要解決職業(yè)院校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)需求錯(cuò)位、缺位與失位的問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)端和市場(chǎng)需求側(cè)的平衡。職業(yè)院校內(nèi)部組織需要敏銳感知外界因素的變化，遵循經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律，把握專業(yè)發(fā)展方向，立足個(gè)體發(fā)展，保障專業(yè)建設(shè)的科學(xué)性。專業(yè)建設(shè)的調(diào)試通過(guò)組織各主體調(diào)配組織要素實(shí)現(xiàn)，其間自組織“決策—傳達(dá)—領(lǐng)會(huì)—執(zhí)行”的調(diào)試即是職業(yè)院校全體老師無(wú)階級(jí)互動(dòng)和智慧擴(kuò)容的結(jié)果。再次，優(yōu)質(zhì)教師專業(yè)發(fā)展需要打破層級(jí)限制下的知識(shí)壟斷。尤其是專業(yè)課“雙師型”教師，其知識(shí)結(jié)構(gòu)的多元化決定了專業(yè)發(fā)展知識(shí)的復(fù)雜性。職業(yè)教育教師專業(yè)知識(shí)的共享、轉(zhuǎn)換、整合與再創(chuàng)貫穿于知識(shí)學(xué)習(xí)和知識(shí)運(yùn)用的始終。遺憾的是，職業(yè)院校教師實(shí)踐知識(shí)共享文化意識(shí)淡薄[2]，教師培訓(xùn)機(jī)制不完善導(dǎo)致發(fā)展機(jī)會(huì)不均的情況屢見(jiàn)不鮮，教師專業(yè)知識(shí)分配源頭存在偏倚。職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展需要優(yōu)質(zhì)的教師群體，不是優(yōu)先發(fā)展的局部培優(yōu)，而是普遍參與的整體提質(zhì)。最后，職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求深化課程改革。面對(duì)建設(shè)中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標(biāo)，聚焦“職業(yè)能力”重構(gòu)職業(yè)教育課程體系是重要內(nèi)容之一。課程領(lǐng)導(dǎo)不是管理者的特權(quán)，每一位職業(yè)院校教師都有課程領(lǐng)導(dǎo)的行為。由此可知，職業(yè)院校-專業(yè)建設(shè)-教師專業(yè)發(fā)展- 課程改革自上而下的高質(zhì)量發(fā)展都需要一種超越層級(jí)的領(lǐng)導(dǎo)，助力職業(yè)教育改革與創(chuàng)新。職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力鑲嵌其中，自然持有一致的追求，從分層領(lǐng)導(dǎo)走向分布式領(lǐng)導(dǎo)是必然選擇。

職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)具備分布式領(lǐng)導(dǎo)的全部要素。第一，出現(xiàn)了“領(lǐng)導(dǎo)者—追隨者”的人際關(guān)系。職業(yè)教育專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)、改革、實(shí)施和評(píng)價(jià)活動(dòng)中，教師始終掌握一定的主導(dǎo)權(quán)，是領(lǐng)導(dǎo)者；學(xué)生是課程實(shí)施的作用對(duì)象，是追隨者，組成“教師—學(xué)生”這一最直接明了的領(lǐng)導(dǎo)對(duì)接關(guān)系。而其他容易被忽視的課程實(shí)施參與者，如職業(yè)院校校長(zhǎng)、涉及課程與教學(xué)的職工等也存在于課程領(lǐng)導(dǎo)話語(yǔ)體系中，扮演著領(lǐng)導(dǎo)者的角色。其中領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者不是絕對(duì)性的存在，主要取決于要建立領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的對(duì)象。職業(yè)院校教師作為課程的直接實(shí)施者，是感知專業(yè)課程可取之處和不足之處的第一人。職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)和教育主管部門(mén)經(jīng)由一線教師的反饋才能準(zhǔn)確把握職業(yè)教育課程實(shí)踐中顯露的問(wèn)題，從而修正決策。為此，在一定程度上，校長(zhǎng)及其他職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)是教師課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)隱性追隨者。第二，職業(yè)院校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)基于建構(gòu)中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的共同愿景。職業(yè)教育“三教”改革的目的在于提升“雙元”育人成效，提高職業(yè)教育的社會(huì)價(jià)值，打造普職全面發(fā)展的格局，這是國(guó)家和民眾的共同期盼。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)基于共同愿景而實(shí)現(xiàn)[8]，共同愿景的建構(gòu)是領(lǐng)導(dǎo)區(qū)別于管理的要點(diǎn)所在。教師課程領(lǐng)導(dǎo)的目的就是強(qiáng)化課程的時(shí)代適應(yīng)性，服務(wù)中國(guó)特色職業(yè)教育體系的建構(gòu)。第三，職業(yè)院校課程存在“課程體系封閉阻滯，課程內(nèi)容梳理工作世界”[9]等問(wèn)題。正是因?yàn)槁殬I(yè)院校課程存在問(wèn)題，所以出現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)行為。而只有存在問(wèn)題才能激發(fā)共同體愿景，才有上文所述的“領(lǐng)導(dǎo)者—追隨者”關(guān)系。第四，職業(yè)院校教師出現(xiàn)課程開(kāi)發(fā)等具有引領(lǐng)意義的解決問(wèn)題的行為。職業(yè)院校教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中扮演實(shí)施者、開(kāi)發(fā)者及促進(jìn)者多重角色[10]，有效地緩解了課程實(shí)施中的問(wèn)題，促使職業(yè)院校課程模式從外部驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向內(nèi)部驅(qū)動(dòng)。無(wú)論是外部的時(shí)代要求還是職業(yè)教育內(nèi)部課程改革的需要都充分暴露出了分層領(lǐng)導(dǎo)的弊端，職業(yè)教育急切需要一種新的領(lǐng)導(dǎo)模式推動(dòng)職業(yè)院校課程改革的進(jìn)程。

2 分布式領(lǐng)導(dǎo)視域下職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展困境

受到傳統(tǒng)分層式管理模式的影響，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培育處在服從權(quán)威的被動(dòng)地位。對(duì)照分布式領(lǐng)導(dǎo)的核心要義可以發(fā)現(xiàn)，集權(quán)管控影子下的職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)尚存在許多弊病。

2.1 教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色定位偏頗

傳統(tǒng)集權(quán)課程領(lǐng)導(dǎo)理念下，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)只是提升國(guó)家、地方、學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)效能的途徑，職業(yè)院校教師只是被動(dòng)的執(zhí)行者，在課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施中扮演“追隨者”角色，主要表現(xiàn)為課程角色從“主動(dòng)”向“被動(dòng)”傾斜和角色窄化兩個(gè)方面。第一，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)被動(dòng)化。隨著高校辦學(xué)自主權(quán)在專業(yè)設(shè)置、課程教學(xué)、教學(xué)管理等方面的落實(shí)落地，職業(yè)院校在課程管理中獲得了更多的創(chuàng)造性空間。職業(yè)教育專業(yè)課程內(nèi)容、課程體系決定著高水平技術(shù)技能型人才的培育規(guī)格與成效，職業(yè)院?！半p師型”教師始終占據(jù)育人主體地位。然而，職業(yè)院校校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)比教師課程領(lǐng)導(dǎo)更受關(guān)注，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力往往被忽視，被置于相對(duì)劣勢(shì)的境地。教育行政部門(mén)也往往認(rèn)同和強(qiáng)化教師的課程執(zhí)行角色，少談甚至不談教師課程領(lǐng)導(dǎo)。[11]加上職業(yè)院校教師肩負(fù)“雙元”育人的重?fù)?dān)，難以兼顧課程與教學(xué)的專業(yè)發(fā)展任務(wù)，缺少課程發(fā)展自主意識(shí)。外在領(lǐng)導(dǎo)角色關(guān)注傾斜和教師自身角色“無(wú)力”的雙重阻隔導(dǎo)致職業(yè)院校教師出現(xiàn)角色錯(cuò)位，默認(rèn)褪去課程領(lǐng)導(dǎo)“引導(dǎo)者”角色，職業(yè)院校教師在無(wú)形中讓出課程領(lǐng)導(dǎo)自主權(quán)，助長(zhǎng)教師課程領(lǐng)導(dǎo)角色的異化，坐實(shí)職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)“執(zhí)行者”的身份。第二，職業(yè)院校教師課程角色窄化。傳統(tǒng)集權(quán)領(lǐng)導(dǎo)理念下，職業(yè)院校教師課程實(shí)施自主性低，在課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施與評(píng)價(jià)活動(dòng)中的參與度不高。職業(yè)院校教師微弱的課程意識(shí)無(wú)疑加劇了自身與課程領(lǐng)導(dǎo)的疏離，職業(yè)院校教師課程開(kāi)發(fā)、組織與實(shí)施的參與者、引導(dǎo)者、創(chuàng)造者等多重身份被單一化為被動(dòng)的執(zhí)行者。

2.2 教師課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)范圍局限

職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)缺少深度建構(gòu)和廣泛互動(dòng)。職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)以行政領(lǐng)導(dǎo)者為中心，逐級(jí)傳播領(lǐng)導(dǎo)理念，層級(jí)邊界明顯，缺少超越層級(jí)的廣泛互動(dòng)。職業(yè)院校課程改革由學(xué)校的正式領(lǐng)導(dǎo)把控，學(xué)校內(nèi)部的日常課程領(lǐng)導(dǎo)交流多在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間舉行，或者以學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)為中心進(jìn)行，基于職位的課程領(lǐng)導(dǎo)沒(méi)能實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力的合理分布，本質(zhì)上還是自上而下體制下的一種被動(dòng)灌輸。層級(jí)之間的職位圍墻限制了職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)，使得課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)流于形式，難以進(jìn)行深層次、體系化的互動(dòng)，無(wú)法產(chǎn)生高成效的集體智慧結(jié)晶。此外，職業(yè)院校教師雖有課程領(lǐng)導(dǎo)的意識(shí)，也參與到了專業(yè)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施中去，但課程領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)多數(shù)是一種緘默的、個(gè)人化的知識(shí)建構(gòu)，職業(yè)院校教師之間的課程領(lǐng)導(dǎo)交流極少。職業(yè)院校教師的課程互動(dòng)側(cè)重于課程教學(xué)活動(dòng)，校企合作教學(xué)模式、項(xiàng)目式教學(xué)的優(yōu)化以及信息化教學(xué)等教學(xué)類(lèi)話題占據(jù)職業(yè)院校教師互動(dòng)主流，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)排擠課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)空間。不僅僅是教師層面，職業(yè)院校也鮮有舉辦探討課程領(lǐng)導(dǎo)的活動(dòng)，限制了教師進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)交流的機(jī)會(huì)。長(zhǎng)此以往，職業(yè)院校技術(shù)課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)就成了職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)的特權(quán)，抑或是教師個(gè)體的獨(dú)立探討，教師個(gè)體之間的課程領(lǐng)導(dǎo)交流被隔斷。領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)橫向范圍受限使得職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)停留在個(gè)人認(rèn)知，無(wú)法擺脫教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的枷鎖，難以升華為組織智慧。職業(yè)院校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)既沒(méi)有廣泛互動(dòng)的條件，也沒(méi)有集體深入探究的意識(shí)和平臺(tái)，最終也只能屈服于行政權(quán)威。

2.3 教師課程領(lǐng)導(dǎo)課堂建構(gòu)不足

職業(yè)院校教師基于課堂情境的課程創(chuàng)生能力薄弱。課堂情境中，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在貫徹以人為本的課程理念、創(chuàng)設(shè)師生平等對(duì)話的平臺(tái)、組織多主體的課堂評(píng)價(jià)、充分運(yùn)用結(jié)構(gòu)化的專業(yè)教學(xué)知識(shí)及“雙元”技能和產(chǎn)生多維的課程影響等方面。職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)缺乏運(yùn)用課堂生成促進(jìn)課程實(shí)施的能力，致使課程影響效果不佳，這些問(wèn)題在專業(yè)課教學(xué)中表現(xiàn)最為明顯。職業(yè)院校專業(yè)課程具有鮮明的專業(yè)性、職業(yè)性和實(shí)踐性，其中，專業(yè)課實(shí)踐教學(xué)便潛藏著許多不可預(yù)知的課堂事件。專業(yè)課課堂教學(xué)營(yíng)造觸發(fā)事件，刺激職業(yè)院校教師審思自身的課程知識(shí)、課程理念和課程態(tài)度，并積極調(diào)整改進(jìn)教學(xué)計(jì)劃，反思課程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，深化課程影響。職業(yè)院校課堂情境中，“過(guò)分重視學(xué)生主體地位，卻忽視老師的主導(dǎo)地位”[12]，導(dǎo)致課堂生成事件雖能觸發(fā)教師的課程理解，但教師主導(dǎo)意識(shí)薄弱，欠缺課堂教學(xué)事件課程轉(zhuǎn)化的經(jīng)驗(yàn)，故而未能充分發(fā)揮教育機(jī)智挖掘其中的課程教學(xué)契機(jī)，以至于無(wú)法啟動(dòng)教師課程建構(gòu)，弱化教師課程領(lǐng)導(dǎo)的正面影響。加上職業(yè)教育專業(yè)課教學(xué)中，教師主導(dǎo)的弱化容易引發(fā)理論——實(shí)踐課程失衡，使得課程內(nèi)容渙散，這無(wú)疑是切斷了課堂教學(xué)中教師課程領(lǐng)導(dǎo)的完整形成路徑。此情此景下的任課教師便錯(cuò)失了真實(shí)教學(xué)情境中的課程領(lǐng)導(dǎo)生成。職業(yè)院校教師課程意識(shí)的淺薄和專業(yè)課教學(xué)理- 實(shí)失衡的課堂常態(tài)使得教師無(wú)法基于課程教學(xué)實(shí)況，結(jié)合教學(xué)計(jì)劃完成對(duì)課程意義的活化及延伸建構(gòu)。

3 基于分布式領(lǐng)導(dǎo)的職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升路徑

職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)需要“矯正”教師“執(zhí)行者”這一角色偏差，對(duì)內(nèi)調(diào)動(dòng)職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展的主觀能動(dòng)，對(duì)外優(yōu)化領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)環(huán)境，修正角色行為，為職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)保駕護(hù)航。

3.1 主體角色：辨明主體身份，矯正領(lǐng)導(dǎo)角色行為

分布式領(lǐng)導(dǎo)的全員參與性要求職業(yè)院校教師重拾課程領(lǐng)導(dǎo)主體身份。首先，明確職業(yè)院校教師對(duì)理論課程與專業(yè)課程的雙重領(lǐng)導(dǎo)身份。盡管理論基礎(chǔ)課程相對(duì)固定，但職業(yè)院校教師在課程實(shí)施上仍具備自主創(chuàng)造性，聯(lián)系教學(xué)實(shí)際調(diào)整理論課程教學(xué)的主權(quán)無(wú)疑還是在教師手里。職業(yè)教育專業(yè)課的專業(yè)性、實(shí)踐性決定了課程實(shí)施的靈活性，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)創(chuàng)造空間。理論課程實(shí)施中職業(yè)院校教師領(lǐng)導(dǎo)發(fā)揮空間較小但依舊不可或缺，專業(yè)課教學(xué)，尤其是實(shí)踐教學(xué)，教師是學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的直接領(lǐng)導(dǎo)者，課程領(lǐng)導(dǎo)效能的發(fā)揮在于教師的課程實(shí)施行為。其次，明確職業(yè)院校教師在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐各個(gè)面向上的角色扮演。教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體角色體現(xiàn)在教師的課程實(shí)施行為當(dāng)中。一是注重科學(xué)規(guī)劃課程的主體行為。在分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的所有實(shí)踐中，專業(yè)規(guī)劃是第一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)作。[13]教師通過(guò)參與課程規(guī)劃，從執(zhí)行者向領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。職業(yè)院校教師在專業(yè)課課程的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)組織及教學(xué)評(píng)價(jià)等過(guò)程中的智慧產(chǎn)出即是課程領(lǐng)導(dǎo)力的直接彰顯，其中課程實(shí)施主體角色的扮演是課程領(lǐng)導(dǎo)主權(quán)的彰顯。二是反思課程教學(xué)組織的主體行為。分布式課程領(lǐng)導(dǎo)的使命是提升課程質(zhì)量，提升課程質(zhì)量的重要路徑是變革課堂教學(xué)。因此，職業(yè)院校教師的課前備課應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際，關(guān)注什么知識(shí)有利于學(xué)生掌握技術(shù)技能知識(shí)？怎樣進(jìn)行教學(xué)才有利于學(xué)生很好地把握理論與實(shí)踐知識(shí)？而不是盲目地執(zhí)行上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的課程指示。三是明晰主體權(quán)責(zé)，豐富教師對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的解讀。職業(yè)院校教師不僅要參與專業(yè)課程實(shí)施，更要引導(dǎo)職業(yè)教育課程的科學(xué)建構(gòu)，發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，為完善職業(yè)教育課程體系與教學(xué)體系提供可操作性的決策。

3.2 平等互動(dòng)：回歸交往理性，賦權(quán)教師自主互動(dòng)

集中式的教師課程領(lǐng)導(dǎo)交流需要教師主體的普遍互動(dòng)來(lái)打破。第一，賦予職業(yè)院校教師自主進(jìn)行領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)的權(quán)力。哈貝馬斯的“交往理性”理論指出，理想的談話情境下，主體有同等的權(quán)利進(jìn)行平等的參與和表達(dá)。[13]職業(yè)院校課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力的釋放是教師自由互動(dòng)的前提，而要實(shí)現(xiàn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)交流互動(dòng)的自由性、理解性以及批判實(shí)踐性，則需要建立一種平等、自由、寬松的交往環(huán)境，讓教師在職業(yè)院校領(lǐng)導(dǎo)、教師、其他領(lǐng)導(dǎo)者互為主體的條件下平等對(duì)話，這種普遍互動(dòng)的合理化交往需要職業(yè)院校賦予教師自主權(quán)。第二，在不動(dòng)搖正式領(lǐng)導(dǎo)的前提下定期舉辦教師課程領(lǐng)導(dǎo)交流活動(dòng)。分布式領(lǐng)導(dǎo)并不是削弱校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)的作用，也不是要取消所有的正式領(lǐng)導(dǎo)架構(gòu)和過(guò)程，而是在正式的組織架構(gòu)下促進(jìn)分布式領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐。正式領(lǐng)導(dǎo)職位往往能夠在某種程度上確保資源的投放，而是否擁有正式職位在一定程度上影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮[14]。可見(jiàn)，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)的普遍互動(dòng)包含自上而下的集中式互動(dòng)及教師群體之間的互動(dòng)，兩者相互促進(jìn)，相輔相成，構(gòu)成一種跨越層級(jí)的課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)。職業(yè)院校校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)與教師課程領(lǐng)導(dǎo)在理念上保持一致，校長(zhǎng)與教師領(lǐng)導(dǎo)的差別僅僅在于作用方式。因此，職業(yè)院校教師課程領(lǐng)導(dǎo)的普遍互動(dòng)囊括校長(zhǎng)與校長(zhǎng)、校長(zhǎng)與教師及教師與教師之間的課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)。第三，完善教師群體課程領(lǐng)導(dǎo)的互動(dòng)機(jī)制。職業(yè)院校教師的課程領(lǐng)導(dǎo)普遍存在，但由于缺少理念引領(lǐng)和制度保障，課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)長(zhǎng)期處于半隱的沉寂狀態(tài)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力在普遍互動(dòng)中獲取發(fā)展活力，而如何才能激發(fā)教師個(gè)體參與到互動(dòng)中是首要問(wèn)題。職業(yè)院校教師非正式的課程領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)需要正式的制度規(guī)約，從而實(shí)現(xiàn)從非正式領(lǐng)導(dǎo)到正式領(lǐng)導(dǎo)的漸變。

3.3 主動(dòng)增能：強(qiáng)化專業(yè)素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)課程自主建構(gòu)

領(lǐng)導(dǎo)的基礎(chǔ)是個(gè)體在特定情境下解決問(wèn)題所需的專業(yè)知識(shí)、技能或是資源。職業(yè)教育教師的綜合能力取決于教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師的內(nèi)在素質(zhì)決定著教師的能力，進(jìn)而決定著課程領(lǐng)導(dǎo)力的強(qiáng)弱。第一，建立課程發(fā)展共同愿景，激發(fā)課程領(lǐng)導(dǎo)主觀能動(dòng)。高質(zhì)量發(fā)展話語(yǔ)體系下，國(guó)家和社會(huì)更加關(guān)注學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)，這也是職業(yè)院校教師課程教學(xué)的目標(biāo)所在。自組織理論顯示，真正決定自組織發(fā)展程度的是自組織的內(nèi)在因素，如教師個(gè)體的發(fā)展意愿、發(fā)展愿景、韌性毅力和專業(yè)素質(zhì)等。[5]職業(yè)能力發(fā)展共同愿景的建構(gòu)可以激發(fā)職業(yè)院校教師課程發(fā)展和課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性。課堂教學(xué)情境的觸發(fā)事件只有教師主觀能動(dòng)的參與下才能發(fā)揮效用，觸發(fā)課堂生成性的課程建構(gòu)。課程發(fā)展共同愿景的建構(gòu)有助于喚醒教師的自主意識(shí)，謹(jǐn)記課程領(lǐng)導(dǎo)的主體地位，從而對(duì)課程進(jìn)行調(diào)控、反饋和決策。第二，立足課堂教學(xué)情境，主動(dòng)提升課程調(diào)節(jié)能力。職業(yè)院校教師的具備理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)雙重專業(yè)素養(yǎng)，教學(xué)關(guān)鍵在于如何將自身的雙重知識(shí)傳授給學(xué)生，重頭戲在課程教學(xué)上。職業(yè)教育專業(yè)課課堂教學(xué)會(huì)出現(xiàn)各種不可預(yù)料的課堂生成要素，生成性要素的利用需要教師主動(dòng)留意，并進(jìn)行意義鏈接，建構(gòu)具有課程意義的新材料。第三，完善課程實(shí)施評(píng)價(jià)制度，激發(fā)職業(yè)院校教師專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。專業(yè)素養(yǎng)的強(qiáng)化是教師課程領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)生動(dòng)力來(lái)源，外部因素的激發(fā)是直接導(dǎo)引。將職業(yè)院校教師的課堂實(shí)施表現(xiàn)納入到專業(yè)評(píng)價(jià)中去，建立系統(tǒng)化的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，增強(qiáng)職業(yè)院校教師在課程領(lǐng)導(dǎo)上的自我效能感，化被動(dòng)為主動(dòng)，促進(jìn)職業(yè)院校教師自覺(jué)在課堂教學(xué)中提高課程領(lǐng)導(dǎo)力。