● 郭子超

隨著教育領(lǐng)域?qū)鐚W(xué)科觀念的日益重視，將跨學(xué)科觀念融入教學(xué)過程中的案例比比皆是。盡管這種整合化的教學(xué)模式為教學(xué)帶來了新的可能性和豐富性，但確實也存在著不少問題與挑戰(zhàn)。其中，邊界感無疑是當(dāng)下各學(xué)者針對跨學(xué)科教學(xué)所集中討論出來的較有普遍性的一個觀點(diǎn)。在跨學(xué)科教學(xué)過程中，不同學(xué)科特性的穿插可能導(dǎo)致界限模糊，從而引發(fā)對學(xué)科身份和知識邊界的思考。明確邊界有助于維持學(xué)科的核心特性，防止知識和方法的過度簡化或誤用?；诖耍疚闹荚趯Α斑吔纭眴栴}進(jìn)行本體上的思考，提出“學(xué)科底色”的概念，以嘗試找到合適的平衡點(diǎn)，探尋一種既融合不同學(xué)科的優(yōu)勢又保持它們獨(dú)特性的思路。

一、學(xué)科底色的提出：對跨學(xué)科教學(xué)圍繞的邊界問題之審思

在教學(xué)過程中，學(xué)科底色通常是指討論或分析一個學(xué)科的基本特征、根本原理或者是該學(xué)科的核心思想和基礎(chǔ)理論。這個討論可以涉及學(xué)科的歷史發(fā)展、理論框架、方法論、以及它在社會或?qū)W術(shù)界的地位和作用。不同的學(xué)科，比如物理學(xué)、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等，都有各自獨(dú)特的“底色”。這些“底色”反映了它們的核心價值和研究重點(diǎn)，它不僅定義了學(xué)科的身份和邊界，而且深刻影響了學(xué)科知識的傳播和接受方式。

（一）學(xué)科底色包含了學(xué)科的教學(xué)習(xí)慣與獨(dú)特的教學(xué)傳播環(huán)境

底色，是一個奠基的概念，體現(xiàn)了基礎(chǔ)性和地基性的作用。在教學(xué)過程中，每一個學(xué)科都有其相應(yīng)的底色，有其發(fā)展的歷史軌跡。這一軌跡上的重大事件、理論變革和實踐應(yīng)用，共同構(gòu)成了學(xué)科的歷史底色，以及與該學(xué)科密切聯(lián)系的教學(xué)習(xí)慣。黑格爾曾經(jīng)指出：“概念的思維打斷以表象進(jìn)行思維的習(xí)慣”，［1］這種轉(zhuǎn)變要求建立概念的思維，使得個體超越直觀感知的局限，通過抽象和符號系統(tǒng)進(jìn)行認(rèn)知加工，思考學(xué)科運(yùn)行環(huán)境中所獨(dú)有的本體特征及其相應(yīng)的底色。

首先，在特定學(xué)科內(nèi)歷史性地形成了傳統(tǒng)的教學(xué)方式和方法。每個學(xué)科都有其獨(dú)特的特點(diǎn)和需求，這些特點(diǎn)決定了最適合傳達(dá)和學(xué)習(xí)該學(xué)科知識的方法。隨著時間的推移，學(xué)科理論的進(jìn)步和知識的積累會影響教學(xué)方法，新的發(fā)現(xiàn)可能要求新的教學(xué)方法來更好地理解和應(yīng)用這些知識，學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和文化也在某種程度上塑造了教學(xué)方法。教師可能會根據(jù)其學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和價值觀來采用不同的教學(xué)方式。例如，文學(xué)課程可能傾向于采用討論和批判性分析的方式，而物理課程可能更側(cè)重于實驗和量化分析。這些習(xí)慣不僅影響了教師的教學(xué)方式，也影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和思維模式。其次，不同學(xué)科在傳播知識時所依賴的環(huán)境和渠道可能有很大差異。這些差異通常由學(xué)科的本質(zhì)特征、研究方法以及知識傳播的目標(biāo)和受眾所決定，如何在教育體系中傳授一個學(xué)科的核心理念和基本技能，如何向公眾普及學(xué)科知識，這些都是構(gòu)成學(xué)科底色的重要方面。例如，一些學(xué)科可能更多地依賴于實驗室環(huán)境或特定的技術(shù)設(shè)備，而其他學(xué)科則可能更多依賴于課堂講授。此外，不同學(xué)科的教學(xué)交流方式（如討論、傳授、自學(xué)等）也可能有所不同。最后，沿用的教學(xué)習(xí)慣形成了對該門學(xué)科教學(xué)的固定思路和流程?！胺词∫砸环N間接而人為的方式產(chǎn)生了那種習(xí)慣”，［2］教學(xué)習(xí)慣通常源于教師對學(xué)科內(nèi)容的反思，包括對該學(xué)科的歷史、文化背景和知識體系的認(rèn)識。隨著時間的推移，這些習(xí)慣逐漸固化，成為被普遍接受和預(yù)期的教學(xué)方式。例如，歷史學(xué)科可能傾向于采用講述和時間線的方法，而數(shù)學(xué)則偏好逐步邏輯演繹和問題解決的方式。固定的教學(xué)流程可能會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，使他們習(xí)慣于按照特定模式接受和處理信息，同時也會影響教師的觀念，使教師產(chǎn)生對跨學(xué)科教學(xué)的水土不服與形式化應(yīng)用。這些影響也可能是積極的，因為它為教師和學(xué)生提供了清晰的框架和預(yù)期，但同時也可能限制跨學(xué)科思維和方法的應(yīng)用。

（二）學(xué)科底色涵蓋了特殊的學(xué)科知識和教學(xué)方法

學(xué)科底色所描述的便是學(xué)科認(rèn)識世界、解釋現(xiàn)象的核心工具，而其他的內(nèi)容只不過是在此基礎(chǔ)上得到完善的，缺乏了這個基礎(chǔ)則地基空虛。不同學(xué)科有著不同的理論體系和研究方法，學(xué)科知識包括該學(xué)科特有的理論、概念、事實和原則。這些知識構(gòu)成了學(xué)科的核心內(nèi)容，并且通常是區(qū)分不同學(xué)科的關(guān)鍵。比方說，在物理學(xué)中，學(xué)科知識可能涉及力學(xué)、電磁學(xué)和量子理論等領(lǐng)域；而在文學(xué)研究中，則可能包括不同文學(xué)流派、批評理論和文學(xué)作品的分析。

首先，學(xué)科知識所涉及的深度與廣度不同。學(xué)科知識的深度指的是對學(xué)科特定領(lǐng)域或概念的深入理解和精細(xì)化研究，這包括對基礎(chǔ)理論的深入掌握、復(fù)雜問題的解析能力，以及對細(xì)節(jié)的精確把握。每個學(xué)科都有其獨(dú)特的知識體系，這包括基本概念、理論框架、術(shù)語、以及該學(xué)科特有的知識和技能。學(xué)科知識的廣度涉及學(xué)科范圍的寬泛和多樣性，它包括對學(xué)科不同分支和領(lǐng)域的基本理解，以及能夠?qū)⒅R應(yīng)用于不同的情境和問題。在教學(xué)過程中，平衡深度和廣度是一個重要的挑戰(zhàn)。過于專注深度可能會忽視其他領(lǐng)域的知識，而僅僅追求廣度可能導(dǎo)致對核心概念和技能的掌握不夠深入。其次，學(xué)科知識的傳承與發(fā)展有其獨(dú)特的脈絡(luò)和風(fēng)格。黑格爾曾經(jīng)指出：“流行于人類中的那些意見有一半以上是由教育得來的，而且那樣盲目地被信從地原則壓倒了那些由抽象推理或?qū)嶒灥脕淼脑瓌t……由于教育是一種人為的、而不是自然的原因，而且教育的準(zhǔn)則又往往違反理性，甚至在異時異地也會自相矛盾?！保?］學(xué)科知識不是靜態(tài)的，而是隨著時間的推移而發(fā)展和變化的，是黑格爾提到的從這種教育帶來的“信從”的形態(tài)逐步下移而來的內(nèi)容。每個學(xué)科的發(fā)展受到其歷史背景的深刻影響，歷史上的重要事件、理論的發(fā)展以及關(guān)鍵人物的貢獻(xiàn)共同塑造了學(xué)科的發(fā)展軌跡。隨著時間的推移，學(xué)科中的主導(dǎo)理論可能會發(fā)生變化，這些變化反映了新發(fā)現(xiàn)的影響和知識視角的轉(zhuǎn)變。但是，學(xué)科知識始終是在前人研究的基礎(chǔ)上逐步積累和擴(kuò)展的，新的發(fā)現(xiàn)和理論也建立在歷史知識的基礎(chǔ)上，由此形成一個連續(xù)的知識體系。學(xué)科底色則包含了這些知識如何隨著新發(fā)現(xiàn)、新理論和新技術(shù)而演進(jìn)的過程。同時，不同的學(xué)科擁有各自的學(xué)術(shù)文化和傳統(tǒng)，這影響著研究方法、學(xué)術(shù)交流的方式以及學(xué)科內(nèi)部的價值觀和規(guī)范。最后，學(xué)科知識的深度導(dǎo)致跨學(xué)科難易度不同。學(xué)科知識的深度會影響跨學(xué)科學(xué)習(xí)和合作的難易程度，不同學(xué)科的深度和復(fù)雜性在跨學(xué)科交流中扮演著關(guān)鍵角色，這些因素影響著學(xué)科間的相互理解和知識的整合能力。有學(xué)者針對跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，提出可以劃分為兩種類型：“科目A 跨科目B”型與“科目A 跨科目B+”型，［4］也旨在從形式上消除跨學(xué)科的難易度。不同學(xué)科的復(fù)雜性和專業(yè)深度決定了跨學(xué)科項目的實施難度，這可能導(dǎo)致從形式化的、表面的合作到深入、有效的跨學(xué)科整合之間的差異。當(dāng)跨學(xué)科項目缺乏深入的學(xué)科知識整合時，可能僅僅停留在表面層面，如共同主題的簡單討論，而沒有實現(xiàn)真正意義上的知識融合。

（三）學(xué)科底色反映了學(xué)科的社會責(zé)任和教學(xué)價值觀

學(xué)科底色反映了學(xué)科的社會責(zé)任和教學(xué)價值觀，這一點(diǎn)在不同學(xué)科的教育和實踐中扮演著至關(guān)重要的角色。它不僅塑造了學(xué)科的內(nèi)在特性，還影響了學(xué)科在社會中的角色和功能。學(xué)科教育不僅是知識的傳遞，更是價值觀和社會責(zé)任感的培養(yǎng)。學(xué)科知識通常與社會的實際需求密切相關(guān)，底色的彰顯更加能夠使得學(xué)生學(xué)習(xí)到的學(xué)科知識更精準(zhǔn)地應(yīng)用到社會的某個需要的地方。

首先，學(xué)科底色包含了特定的教學(xué)價值觀，這些價值觀反映了學(xué)科的精神和教育目標(biāo)。每個學(xué)科都以其獨(dú)特的方式對社會觀念和行為產(chǎn)生影響，反映了從知識學(xué)習(xí)走向育人為本的趨勢。［5］例如，環(huán)境科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)對自然資源的可持續(xù)使用，法律教育則側(cè)重于法治和公正的重要性。學(xué)科知識和研究常常直接針對社會的重大問題，例如，醫(yī)學(xué)研究的目的在于改善健康和治療疾病，經(jīng)濟(jì)學(xué)研究則關(guān)注經(jīng)濟(jì)增長和財富分配。教育過程中，學(xué)科的社會責(zé)任觀念被傳遞給學(xué)生，鼓勵他們將來在各自的職業(yè)和生活中承擔(dān)責(zé)任，為社會做出貢獻(xiàn)。其次，不同學(xué)科可能強(qiáng)調(diào)不同的教學(xué)價值觀?！皻v史中的進(jìn)步是通過事實與價值之間的相互依賴、相互作用而獲得的?！保?］如果要取得教學(xué)的進(jìn)步與教學(xué)價值觀的推進(jìn)，教育者便需要分析事實和價值之間的依賴關(guān)系，對課程設(shè)計和教學(xué)方法上作出選擇，確保教育內(nèi)容不僅傳授知識，也培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和解決問題的能力。例如，文學(xué)課程可能強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性和表達(dá)能力，而科學(xué)課程則可能更注重邏輯推理和實證分析。最后，學(xué)科教育不僅反映了學(xué)科本身的知識和方法，也反映了社會的需求和期望。通過教育，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)專業(yè)知識，也學(xué)習(xí)如何成為負(fù)責(zé)任和有貢獻(xiàn)的社會成員。學(xué)科底色通過反映學(xué)科的社會責(zé)任和教學(xué)價值觀，為教育者和學(xué)生提供了一個關(guān)于如何理解和實踐學(xué)科知識的框架。這不僅有助于學(xué)生獲得必要的專業(yè)知識和技能，還幫助他們發(fā)展對社會的深刻理解和積極態(tài)度。通過這種方式，學(xué)科教育既促進(jìn)個人的智力和道德發(fā)展，也為社會的整體進(jìn)步和改善做出貢獻(xiàn)。

二、學(xué)科底色的離場：跨學(xué)科教學(xué)的底色遮蔽現(xiàn)象

“學(xué)科底色”定義了學(xué)科的核心身份和界限，同時影響著從事該學(xué)科研究和教育的方式?？鐚W(xué)科教學(xué)在融合不同學(xué)科知識時，會遇到學(xué)科底色的遮蔽現(xiàn)象，即原有學(xué)科的基本特征和思維方式被淡化或忽視。

（一）跨學(xué)科思維的滲透對單學(xué)科教學(xué)秩序的沖擊

跨學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識間的連接和綜合，這可能與單學(xué)科教學(xué)中強(qiáng)調(diào)的深度和專業(yè)化相沖突。單學(xué)科教育通常專注于深入探究特定領(lǐng)域的知識和技能，而跨學(xué)科教育則要求在多個領(lǐng)域間建立聯(lián)系。有學(xué)者針對教育技術(shù)學(xué)曾提出過，其教學(xué)發(fā)展需要兼顧“學(xué)科”與“跨學(xué)科”兩種思維。［7］事實上，在單學(xué)科教學(xué)中，知識的教與學(xué)通常在一個學(xué)科的范疇內(nèi)進(jìn)行深入研究，教學(xué)內(nèi)容相對固定，且側(cè)重于專業(yè)技能和知識的深度掌握。而跨學(xué)科教學(xué)打破了這種局限，鼓勵在不同學(xué)科之間進(jìn)行知識的融合和創(chuàng)新。

首先，思維觀念不同導(dǎo)致教師對跨學(xué)科概念的把握不足。黑格爾提到：“當(dāng)前的現(xiàn)實直接以它的彼岸，亦即以它的思維和思維的產(chǎn)物為對立面；反之，思維則以此岸，亦即以它自己異化出來的現(xiàn)實為對立面?！保?］跨學(xué)科教育強(qiáng)調(diào)將不同學(xué)科的知識和方法融合，以解決復(fù)雜的現(xiàn)實問題。這與傳統(tǒng)的單學(xué)科教育理念形成對比，后者側(cè)重于深入學(xué)科知識和技能的傳授。教師在其專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)接受訓(xùn)練和教育，通常會形成一種專業(yè)化的思維方式。他們習(xí)慣于深入探討學(xué)科內(nèi)的問題和方法，注重細(xì)節(jié)和專業(yè)性。而跨學(xué)科教育要求教師涉足多個學(xué)科領(lǐng)域，具備跨學(xué)科整合知識的能力。這與學(xué)科專業(yè)化的思維方式相沖突，可能導(dǎo)致教師難以理解和應(yīng)用跨學(xué)科概念。其次，跨學(xué)科思維的接受性植入加劇了觀念的非適切性認(rèn)同?？鐚W(xué)科的價值主要體現(xiàn)在知識聯(lián)結(jié)促進(jìn)整體性思維的發(fā)展，［9］因而，跨學(xué)科教學(xué)重新定義了知識和學(xué)科界限，鼓勵學(xué)生和教師跳出單一學(xué)科的框架，探索不同領(lǐng)域之間的關(guān)聯(lián)。這既可能使得一些學(xué)科內(nèi)的固有觀念和定義變得不再適用或過時，又會讓教師一股腦地接受跨學(xué)科思維的影響。同時，由于跨學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)從多個角度理解和解決問題，這種方法可能使得原本單一學(xué)科內(nèi)的簡單觀念變得更加復(fù)雜和多元，導(dǎo)致教師非適切性認(rèn)同后的認(rèn)知負(fù)荷加劇，反而使得這種觀念在教師教學(xué)視閾中變得模糊化了。最后，時髦性質(zhì)的跨學(xué)科話語滲透到學(xué)科教學(xué)秩序中，影響教師對傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的方向把握。當(dāng)跨學(xué)科變?yōu)橐环N時髦，教師需要重新考慮教育內(nèi)容的設(shè)置。這種變化要求教師不僅要深入了解自己的專業(yè)領(lǐng)域，還要熟悉其他學(xué)科的基本概念和方法論，才能引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)知識的綜合與創(chuàng)新。然而，傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)中的評估標(biāo)準(zhǔn)通常比較明確和固定，而跨學(xué)科教學(xué)需要新的、更加綜合的評估方式來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。這種評估標(biāo)準(zhǔn)的不確定性增加了教師在教學(xué)方向上的模糊感。

（二）形式化的跨學(xué)科嘗試日益產(chǎn)生

在這種環(huán)境下，跨學(xué)科教學(xué)可能僅僅變成一種形式，缺乏深入的整合和創(chuàng)新；課程可能僅在表面上結(jié)合不同學(xué)科的內(nèi)容，而沒有真正深入探討這些學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系和相互作用。就跨學(xué)科教學(xué)的產(chǎn)生背景而論，隨著社會的發(fā)展和知識經(jīng)濟(jì)的興起，傳統(tǒng)的單學(xué)科教育模式逐漸顯示出局限性，現(xiàn)代社會面臨的問題越來越復(fù)雜，往往需要多學(xué)科知識的綜合應(yīng)用才能有效解決，跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生。跨學(xué)科教學(xué)旨在打破傳統(tǒng)學(xué)科間的界限，促進(jìn)知識和思維方式的交融。然而，嘗試實現(xiàn)這種交融，需要打破傳統(tǒng)的固化思維，需要兼顧圍繞核心與靈活開放的實效性，否則并不會產(chǎn)生真正意義上的跨學(xué)科教學(xué)。它會止步于一種跨學(xué)科嘗試，一種形式化的演繹方法。

首先，過度追求所謂“跨”，過于牽強(qiáng)地平鋪內(nèi)容，導(dǎo)致在實踐中的敷衍和形式化。一些跨學(xué)科教學(xué)實踐，為了追求跨學(xué)科的效果，可能會強(qiáng)行結(jié)合本質(zhì)上關(guān)聯(lián)不大的學(xué)科內(nèi)容。這種牽強(qiáng)的結(jié)合不僅不能有效促進(jìn)學(xué)生的綜合思維能力，反而可能導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)科間關(guān)聯(lián)的誤解。如果跨學(xué)科教學(xué)缺乏合理的規(guī)劃和實施，可能會導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中感到困惑和混亂，無法有效地吸收和理解知識。［10］其次，跨學(xué)科被“標(biāo)簽化”應(yīng)用，造成很多無意義的教學(xué)內(nèi)容堆積。硬要將非跨學(xué)科內(nèi)容標(biāo)榜為跨學(xué)科，這種過度追求跨學(xué)科往往伴隨著形式主義的傾向，即更多地關(guān)注表面的跨學(xué)科標(biāo)簽，而忽視了跨學(xué)科教學(xué)的真正目的和實質(zhì)。隨著跨學(xué)科教育理念的流行，學(xué)校可能因應(yīng)家長和社會的期待，而在沒有充分準(zhǔn)備的情況下推行跨學(xué)科課程。這種壓力可能導(dǎo)致學(xué)校急于展示跨學(xué)科教學(xué)成果，而未能充分考慮內(nèi)容的實質(zhì)和質(zhì)量。最后，跨學(xué)科的觀念沒有在教學(xué)中形成體系，而僅是作為一種嘗試形態(tài)出現(xiàn)。很多教育環(huán)境中，跨學(xué)科的概念相對較新，許多教師仍處于探索階段，這意味著跨學(xué)科教學(xué)往往沒有被完全理解或被正確實施。在這種情況下，跨學(xué)科教學(xué)可能僅作為一種嘗試性質(zhì)的探索，而沒有形成一個完整、系統(tǒng)的教學(xué)體系。

（三）單一學(xué)科的角色和身份在社會價值實現(xiàn)中的褪色

在信息時代，社會和技術(shù)的發(fā)展速度極快，融通學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)已經(jīng)成為一種趨勢，［11］這要求個人具備多方面的知識和技能以適應(yīng)變化。單一學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)往往難以滿足現(xiàn)代社會對復(fù)合型人才的需求。許多工作崗位不僅要求專業(yè)技能，還要求跨學(xué)科的溝通能力、團(tuán)隊協(xié)作能力等。這反映到教學(xué)環(huán)節(jié)，則勢必要針對這種趨勢予以回應(yīng)。教育體系正在從傳統(tǒng)的單一學(xué)科教育模式，轉(zhuǎn)變?yōu)楦幼⒅乜鐚W(xué)科和綜合性學(xué)習(xí)的模式。在這種趨勢下，單一學(xué)科的教學(xué)方法和內(nèi)容需要與其他學(xué)科相結(jié)合，以提高學(xué)生的綜合能力和創(chuàng)新思維。因此，單一學(xué)科的傳統(tǒng)角色和身份在教育體系中正逐漸褪色。

首先，專業(yè)深度和專業(yè)精神會被弱化。單一學(xué)科教學(xué)重在培養(yǎng)深厚的專業(yè)知識和技能。越來越多強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科的教學(xué)思維影響下，專業(yè)深度和專業(yè)精神可能會被邊緣化。學(xué)生可能沒有足夠的時間和機(jī)會去深入一個領(lǐng)域，這對于那些需要深度學(xué)習(xí)和專業(yè)知識積累的領(lǐng)域是一個不利因素。單一學(xué)科的學(xué)習(xí)往往需要長期的專注和深入探究。隨著教育和研究重心的轉(zhuǎn)移，可能會導(dǎo)致專門研究的深度減少。其次，文理交叉的跨學(xué)科徒具表面意義，實用性不大。如果文理交叉的跨學(xué)科教育僅僅是將文科和理科的知識簡單地并列，而沒有實現(xiàn)深入的知識融合和互動，那么這種教育方式可能只會停留在表面上，缺乏實際的教育效果。有效的文理交叉跨學(xué)科教育需要專業(yè)的教學(xué)資源和創(chuàng)新的教學(xué)方法，如果這些條件沒有得到滿足，跨學(xué)科教育可能難以實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，從而降低其實用性。最后，當(dāng)單一學(xué)科嘗試融入跨學(xué)科的框架時，其在實現(xiàn)社會價值方面的表現(xiàn)可能會出現(xiàn)變化，甚至在某些情況下顯得式微。單一學(xué)科的深入學(xué)習(xí)為學(xué)生提供了專業(yè)的深度，這是理解復(fù)雜概念和發(fā)展專業(yè)技能的基礎(chǔ)。然而，在跨學(xué)科的環(huán)境中，如果過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的聯(lián)系而忽視學(xué)科本身的深度，可能會削弱該學(xué)科在解決實際問題時的效果。有學(xué)者指出：“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動既有重視學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的考慮，也有帶動課程綜合化實施的意味?！保?2］隨著社會對多元化技能的需求增加，單一學(xué)科的傳統(tǒng)角色可能需要重新定位。如果一個學(xué)科不能有效地適應(yīng)社會變化和市場需求，其在實現(xiàn)社會價值時的影響力可能會減弱。

三、學(xué)科底色的還原：跨學(xué)科教學(xué)中學(xué)科底色交叉的可能

在跨學(xué)科教學(xué)中，學(xué)科底色的交叉是一個具有挑戰(zhàn)性但同時充滿可能性的領(lǐng)域。這要求教師探討如何在保留不同學(xué)科底色基礎(chǔ)上相互交融，創(chuàng)造出新的知識和理解。胡塞爾主張通過探索現(xiàn)象的本質(zhì)來抵達(dá)更深層的真理，“純粹心理上的自身知覺，根本不是一種單純的感受性，相反，它需要一種特殊方法的，一種懸擱方法的艱難操作”。［13］在跨學(xué)科教學(xué)中，這可以被解釋為探索每個學(xué)科核心知識和方法的“本質(zhì)”。當(dāng)跨學(xué)科教學(xué)發(fā)生底色遮蔽時，教育者和學(xué)習(xí)者可以通過深入探索和反思每個學(xué)科的基本原則和核心理念，來重新識別和強(qiáng)化被遮蔽的學(xué)科底色。這種對學(xué)科本質(zhì)的深入理解有助于在跨學(xué)科融合中保持各學(xué)科的獨(dú)特性和完整性，從而避免表面化的知識整合。

（一）懸置判斷：擱置跨學(xué)科的潮流影響，保持單學(xué)科教學(xué)的適切性

在現(xiàn)象學(xué)中，胡塞爾提出了“懸置”的概念，意味著暫時擱置對事物的預(yù)設(shè)假定和判斷。應(yīng)用于跨學(xué)科教學(xué)，這意味著要求教育者和學(xué)習(xí)者暫時擱置對跨學(xué)科的潮流看法、理解方式與影響，適切地接納單學(xué)科的視角和方法。這種方法有助于減少跨學(xué)科視角對單學(xué)科的干擾，防止形式化、牽強(qiáng)化的跨學(xué)科形態(tài)產(chǎn)生，并允許在保持單學(xué)科教學(xué)適切性的基礎(chǔ)上形成更為真實和本質(zhì)的跨學(xué)科知識。

首先，單學(xué)科教學(xué)的核心優(yōu)勢在于其專注性和深度。胡塞爾曾提出：“每一個被如此知覺之物只是作為通過一個具有看不見的里面和看不見的背面的可看見的正面之呈現(xiàn)而被給予的；我們也可以僅僅注意作為事物之真正被知覺東西的正面，它在意識上并不是事物本身或自為的事物，而僅僅是被知覺的事物之直接處于真正的自身把握之中的那些東西?！保?4］本質(zhì)便是一個事物看不見的背面，即懸置跨學(xué)科思維后探索一個學(xué)科能夠達(dá)到的深度。在單學(xué)科教學(xué)模式下，學(xué)生有機(jī)會深入探索某一領(lǐng)域的知識，這種深度是跨學(xué)科教學(xué)難以比擬的，也是牽強(qiáng)地使用跨學(xué)科思維所難以實現(xiàn)的，特別是在一些需要深厚專業(yè)知識和技能的領(lǐng)域，如物理、化學(xué)或其他自然科學(xué)領(lǐng)域，其專業(yè)深度對于學(xué)生理解復(fù)雜概念和發(fā)展高級技能至關(guān)重要。單學(xué)科教學(xué)通過專注的學(xué)習(xí)，使學(xué)生能夠在特定領(lǐng)域內(nèi)達(dá)到高水平的精通。其次，單學(xué)科教學(xué)為專業(yè)性的發(fā)展提供了基礎(chǔ)。它使學(xué)生能夠在某一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)建立堅實的知識基礎(chǔ)，為未來的專業(yè)生涯奠定基礎(chǔ)。在某些職業(yè)路徑中，對深度學(xué)科知識的需求依然十分顯著。例如，在未來個人社會價值的實現(xiàn)中有若干專門領(lǐng)域，這些領(lǐng)域中單學(xué)科教學(xué)的價值不容忽視。最后，單學(xué)科教學(xué)在教育資源的利用上更為高效。專注于特定學(xué)科的教學(xué)活動可以更有效地使用教育資源，如專業(yè)教師、教材和實驗設(shè)備等。特別是在資源有限的教育環(huán)境中，這種專注有助于提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。在某些情況下，尤其是在那些需要高度專業(yè)化知識和技能的領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)單學(xué)科教學(xué)的專業(yè)深度和精準(zhǔn)性是必要的。然而，在設(shè)計和實施教學(xué)策略時，也需要考慮到跨學(xué)科能力的培養(yǎng)和學(xué)生綜合素質(zhì)的提升。通過平衡單學(xué)科的深度與跨學(xué)科的廣度，可以更好地為學(xué)生面對未來的挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。

（二）意向性視角：調(diào)適對跨學(xué)科的意義理解，關(guān)注作為對象的視角考量

現(xiàn)象學(xué)中的“意向性”概念指出意識總是指向某些對象。意向關(guān)聯(lián)的對象，它是純粹作為被以為東西的在行為中被以為的東西，［15］在跨學(xué)科教學(xué)中，意向性可以被理解為學(xué)習(xí)者的注意力和認(rèn)知活動是如何指向和解釋不同學(xué)科的知識，以及教師所認(rèn)為的跨學(xué)科形式。當(dāng)跨學(xué)科教學(xué)發(fā)生時，學(xué)習(xí)者的意向性可能被新的學(xué)科知識或方法吸引，教師的意向性受形式化思維觀念的影響，從而導(dǎo)致原有學(xué)科底色的模糊或遮蔽。這種意向性的轉(zhuǎn)移可能促進(jìn)或阻礙學(xué)科間的知識整合。

首先，將跨學(xué)科知識理解為作為單學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的視角補(bǔ)充。借助優(yōu)勢整合，在保持學(xué)科特質(zhì)基礎(chǔ)上嘗試在主題上突破傳統(tǒng)教學(xué)模式中各學(xué)科之間的界限，以促進(jìn)不同學(xué)科知識與技能的綜合與應(yīng)用。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生不僅要學(xué)會如何獲取信息，更重要的是學(xué)會如何分析、評價和綜合使用這些信息。根據(jù)多元化的跨學(xué)科視角，不僅涉及對教學(xué)內(nèi)容深入理解，還包括將這些材料與其他學(xué)科的知識和技能相結(jié)合。其次，將跨學(xué)科思維作為提升教學(xué)內(nèi)容質(zhì)量的方式?？鐚W(xué)科教學(xué)注重鼓勵學(xué)生從多個角度分析問題，并尋找創(chuàng)新的解決方案。這種思維方式促使學(xué)生超越傳統(tǒng)的框架，開發(fā)新的思考模式和認(rèn)知策略。例如，在工程項目中結(jié)合藝術(shù)設(shè)計，不僅提高了項目的審美價值，還可能激發(fā)新的創(chuàng)造思維。最后，將跨學(xué)科邏輯應(yīng)用到共主觀性意向的闡釋中來。共主觀性，指的是不同個體之間的意識、經(jīng)驗和理解在某種程度上的共享和交互。跨學(xué)科邏輯可以幫助更深入地分析和理解人的意識是如何在社會互動中形成和共享的，幫助我們揭示不同社會和文化背景下共主觀性的多樣性和共性。

（三）述謂邏輯：關(guān)注單學(xué)科的謂語形式，形成有奠基性的跨學(xué)科思維

胡塞爾提出：“認(rèn)識活動包括述謂的和前述謂的整個判斷領(lǐng)城，包括相信是某物和相信是如此的相信活動之各種各樣自我行為，以及相信活動之一切樣態(tài)”，［16］述謂邏輯，作為形式邏輯的一個重要分支，主要關(guān)注陳述（或命題）中的主體（subject）和謂語（predicate）之間的關(guān)系，特別是謂語與主語之間的關(guān)聯(lián)。每個學(xué)科都有其獨(dú)特的方法論、理論框架和核心知識。在跨學(xué)科教學(xué)中，不同學(xué)科的底色可以相互補(bǔ)充和增強(qiáng)，而這種底色的穿插則需要利用單學(xué)科的謂語形式，即單學(xué)科的某個重要特征進(jìn)行互聯(lián)。例如，數(shù)學(xué)（單學(xué)科）的邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性（謂語）可以幫助增強(qiáng)物理知識的實驗設(shè)計，而物理知識（單學(xué)科）的情境分析（謂語）可以為數(shù)學(xué)的實際應(yīng)用提供豐富的背景。通過這種交叉，學(xué)生能夠更深入地理解各學(xué)科的核心內(nèi)容和應(yīng)用價值。

首先，謂語形式在單學(xué)科中扮演著核心角色。謂語，作為陳述中描述主體屬性或動作的部分，是理解任何學(xué)科基本概念和理論的關(guān)鍵。例如，在數(shù)學(xué)中，謂語可以是一個表達(dá)式或等式，用于描述數(shù)學(xué)對象的特性；在歷史學(xué)中，謂語則可能涉及事件、過程或影響。通過深入分析這些謂語，學(xué)生能夠更清晰地理解各學(xué)科的基本原理和方法。其次，在單學(xué)科教學(xué)中，使用述謂邏輯可以幫助學(xué)生清晰地理解和分析學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。在單學(xué)科學(xué)習(xí)中掌握述謂邏輯，為學(xué)生提供了一種工具，使其可以用來分析和理解其他學(xué)科的知識。這種邏輯技能的轉(zhuǎn)移和應(yīng)用，使學(xué)生能夠更容易地理解不同學(xué)科之間的聯(lián)系，促進(jìn)跨學(xué)科思維的形成。例如，在數(shù)學(xué)中，可以通過分析命題的結(jié)構(gòu)來理解數(shù)學(xué)證明的邏輯；在歷史學(xué)中，通過評估歷史陳述的邏輯一致性來理解歷史事件的因果關(guān)系。最后，每個學(xué)科都有其獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)和邏輯形式。例如，數(shù)學(xué)依賴于嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬐评恚瑲v史則側(cè)重于證據(jù)的解釋和敘述的連貫性。通過關(guān)注這些學(xué)科特有的謂語形式，學(xué)生可以更深入地理解特定學(xué)科的思維模式和知識構(gòu)建方式。這種深度理解為他們提供了一種嚴(yán)密的思維框架，有助于他們在面對復(fù)雜問題時能夠更加精準(zhǔn)和有效地分析和解決問題。

綜上所述，探討和尊重學(xué)科邊界，在跨學(xué)科教學(xué)中尋求學(xué)科底色的有機(jī)融合，不僅對維護(hù)學(xué)科的獨(dú)立性和完整性至關(guān)重要，也是培養(yǎng)學(xué)生全面思維和深入理解的關(guān)鍵。學(xué)科底色依托學(xué)科獨(dú)有的理論、方法、思維方式和價值觀，它為學(xué)科提供了鮮明的身份和框架。通過現(xiàn)象學(xué)還原的方式，重視和保持這種底色，教育者可以促進(jìn)不同學(xué)科間的有效對話，同時防止任一學(xué)科被另一學(xué)科的方法或內(nèi)容同化與形式化。