● 李江楠

人是教育的出發(fā)點，探討教育與人性的關(guān)系是教育的永恒話題。“教育的根本目標就是幫助人成為一個人，盡他的可能成為一個完全符合人性的人?！保?］根據(jù)列奧·施特勞斯所言，“柏拉圖認為教育在其最高意義上就是哲學(xué)”。［2］柏拉圖的教育過程是剔除遮蔽的過程，是人的靈魂上升、轉(zhuǎn)向美善事物本身從而實現(xiàn)“人化”的過程，也是教育人性化實現(xiàn)第一次飛躍的過程。教育現(xiàn)代化是教育領(lǐng)域的核心命題，其中，人的現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的核心旨歸。由于過度推崇外在的發(fā)展目的和功能，現(xiàn)代教育日益陷入了“人為洞穴”，工具理性的過度裹挾使得人性再次被遮蔽，造成了人性的失落和意義的喪失。為了喚醒教育對人性的本真關(guān)懷，教育急需返璞歸真，剔除遮蔽，在觀照人性敞亮的同時回歸教育的原點，實現(xiàn)教育人性化的第二次飛躍。行動和教育具有同構(gòu)性，我們應(yīng)尋求行動之于教育的救贖之道，以實現(xiàn)教育人性化的解蔽和復(fù)歸具有重要的價值和意義。

一、行動及其人文價值

教育是一種人與人之間溝通和交往的社會實踐活動。人的本質(zhì)是社會關(guān)系的總和，在人與人之間的社會交往中會產(chǎn)生各種各樣的聯(lián)系，其間必然蘊含著豐富的教育意義和教育影響?！皩τ诙磐?，教育的過程是交流的過程，是主體在‘相遇’中建構(gòu)意義和共享意義的過程?！保?］行動是進入有意義的交流過程的重要條件，是確保在教育互動中實現(xiàn)通達的有效前提。以言行為載體的行動是一種專屬于人類能動的行為方式，具有積極的變革力量和強大的教育影響力。行動是推動教育回歸原點的依據(jù)和旨歸，也是充分發(fā)揮教育本質(zhì)功能的、唯一不具有功利性的人類活動方式。因此，行動和教育具有同構(gòu)性。為了推動教育回歸原點，形塑和諧圓滿的人性就要彰顯行動的人文內(nèi)涵。

（一）行動的內(nèi)涵

從詞源的角度來講，行動源于拉丁文actus，意為“驅(qū)趕、駕駛、推動、驅(qū)動”等，后來表達為“做”和“行動”的意義。［4］從學(xué)術(shù)發(fā)展史的角度來講，行動緣起于亞里士多德的實踐哲學(xué)。亞里士多德將人的行為劃分為三種，包括理論、創(chuàng)制與實踐。在亞里士多德的實踐哲學(xué)中，善作為實踐的目的貫穿于實踐之中，行動是一種合乎邏輯的關(guān)乎人追求善和幸福的人類行為方式。［5］后來，在技術(shù)理性的影響下，行動受到鉗制，成為一種世俗化和庸俗化的私人活動。隨著人們對技術(shù)理性的反抗以及實踐哲學(xué)的復(fù)興，行動被“去魅”，行動的本真樣態(tài)逐漸復(fù)歸，其價值和意義獲得了繁榮發(fā)展。

馬克斯·韋伯是行動理論的開創(chuàng)者。韋伯提出，行動即社會行動的重要意義在于“個體對其行為賦予主觀意義——不論是外顯或內(nèi)隱、不作為或容忍默認”，［6］強調(diào)行動是指行動者基于一定的主觀意愿，對周圍的他人產(chǎn)生積極影響的行為方式。循此，尤爾根·哈貝馬斯提出，在生活世界中，行動中的參與者以語言為中介通過互動尋求溝通，在相互尊重中達成理解并形成共識。每一個參與者在交往行動中都在追求以言行事，在相互尊重中尋求理解的最大化。［7］帕森斯在繼承韋伯的社會行動理論的基礎(chǔ)上提出，社會行動是一種體現(xiàn)人與人之間相互作用和相互關(guān)系的行動，一切行動都是行為，但行為未必是行動，行為成為行動要滿足一定的條件，無論個人的社會行動還是社會的社會行動，都是有意識、有目的、有系統(tǒng)的。［8］皮埃爾·布迪厄強調(diào)，理解實踐的一個必要條件是“改變所有業(yè)已獲得的行為傾向，尤其意味著通常與思考、邏輯和理論這類被用來抵制‘普通’思維方式的‘高尚’活動相關(guān)的一切”［9］。換言之，行動的關(guān)鍵是在真實情境中超越既有的行為傾向，在“實踐感”的引導(dǎo)下對新經(jīng)驗保持一定的開放性，并在具體的實踐情境中做出動態(tài)變化的“自發(fā)”反應(yīng)。馬丁·海德格爾在其基礎(chǔ)存在論的現(xiàn)象學(xué)中提出，“無蔽”的此在是一切存在之存在或自身顯現(xiàn)的前提，此在就是行動，［10］此在本己的“在世之在”就是“與他人共在”。

由此觀之，“溝通交往”“理解共識”“主體間性”“有意識”“有目的”是探討行動的高頻詞，圍繞這些高頻詞，行動的內(nèi)涵得以不斷豐富和延展。但如果論及行動對于人的卓越性和獨特性的彰顯，關(guān)于行動的人文價值仍需進一步深化，漢娜·阿倫特對此做了開拓性的貢獻。

阿倫特將人類的實踐活動劃分為三種，即勞動、制作和行動。勞動是人與自然界發(fā)生能量交換的活動，目的是為了維持人的生存。制作是技藝人在模型的引導(dǎo)下完成人造物的一個物化的過程。行動“是唯一不以事或物為中介的，直接在人們之間進行的活動”。［11］在此意義上，行動不是獨立主體產(chǎn)生的一種個體行為，而是與他者“共在”的一種復(fù)數(shù)性的人與人之間直面相對的群體行為。行動具有開端啟新的能力，“去行動，一般意義上意味著去創(chuàng)新，去開始”，“在他人在場的動力激發(fā)下，人以言說和行動切入人類世界又類似于他的第二次誕生”，［12］每一次行動都是行動者創(chuàng)造的新的開端?！巴ㄟ^言說與行動，人使自己與他人區(qū)別開來”［13］，個體異于他者的獨特性彰顯出來。此外，行動是行動者與他人一起雙向互動的良性循環(huán)的過程，“每個行動都造成反動，每個反動都造成連鎖效應(yīng)，從而每個過程都是新過程的起因”，［14］行動蘊含著無限的可能性與創(chuàng)造性。由此表明，在阿倫特的行動理論中，行動是一種生發(fā)于公共空間的人與人之間溝通和交往的行為方式，是彰顯人自身存在和張揚人性本性的關(guān)鍵，也是人的優(yōu)秀品格和能力在積極生活中不斷外顯和發(fā)展的重要途徑，具有獨特的人文關(guān)懷和價值意蘊。

（二）行動之于教育人性化的價值

人是教育的對象，培育人性是教育的立足點。教育的根本旨歸就是實現(xiàn)完滿人性，滿足人身心全面發(fā)展的需要。人性是一個古老而又復(fù)雜的話題，關(guān)于人性的詮釋可謂“仁者見仁，智者見智”。有人持性善論的觀點，如孟子認為：“惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心和是非之心”是人先天固有的善端。有人持性惡論的觀點，如荀子認為：“目好色，耳好聲，口好味，心好利，骨體膚理好愉逸”都是人性之惡的生理基礎(chǔ)，需要“化性起偽”而去遮蔽。有人持“二元論”的觀點，即人性有善有惡或者人性無善無惡，如世碩和揚雄主張人性中有善有惡的，他們均認為人性既是善的也是惡的，體現(xiàn)在同一個個體身上。當然，有人認為人性既無善又無惡，如告子提出：“人性無分為善不善”，人性如流水，“決諸東方則東流，決諸西方則西流”。［15］歷史上關(guān)于人性的闡釋眾說紛紜，但均保持一個鮮明的共識，那就是人性并非完全是一成不變的，人性的形成與發(fā)展有很大的可塑空間，可以通過教育的力量加以完善，在一定社會歷史背景下通過人們自主、自為和自由的行動不斷“進化”生成。

人在生活中自覺自為的行動是實現(xiàn)人性卓越的唯一方式。人的生命實踐的最大特征在于其永遠處于實現(xiàn)之中。依據(jù)亨利·柏格森生命哲學(xué)的觀點，生命是一個創(chuàng)造進化的過程，生命進化的本源動力在于“綿延”，即“使一個舊的種質(zhì)持續(xù)發(fā)展為一個新的種質(zhì)，本質(zhì)的東西是無限進行的發(fā)展的連續(xù)性”。［16］生命的價值在流淌的“綿延性”中實現(xiàn)，在每一個“生命欲”的推動下不斷超越和創(chuàng)造。人的生命內(nèi)蘊著“綿延”發(fā)展的人性。人的生命的創(chuàng)造進化是一個由潛在到現(xiàn)實的過程，是實現(xiàn)本該有的“本身之所是”的過程，也是達到人性完滿的過程。行動的本質(zhì)在于以人的方式在生活中“做人”并朝著人的方向“成人”，個體的人只有通過行動才能不斷地解放和發(fā)展人性，將潛在的人性充分“現(xiàn)實化”。在行動中實現(xiàn)人性的過程包含兩個方面：一是在行動中努力地追求人性的真善美，以使生命“是其所是”；二是在行動中同各種與完滿人性相對立的“非人性化”因素抵抗并斗爭。換言之，人之存在本身的意義就在于使人成“人”，亦即通過行動遏制各種“非人性化”因素并努力地通達人性的和諧完善。［17］

成長是人性的潛在與現(xiàn)實相統(tǒng)一的過程，也是人性的創(chuàng)生性轉(zhuǎn)化的過程。杜威在其教育哲學(xué)中提出成長（生長）論的觀點，成長并非僅僅代表一種生物學(xué)或者心理學(xué)意義上的成長，更是一種存在論意義上的成長。成長的過程就是人在行動中努力地實現(xiàn)完滿人性的過程。其中，杜威將教育的過程視作生活的過程，將生活的過程視作成長的過程，即教育即生長。換言之，教育的過程或者成長的過程就是生活本體論視域下積極行動的過程。［18］“人是唯一必須接受教育的被造物”，［19］人只有接受教育，才能成為真正的人。依據(jù)海德格爾所言，“人的存在就是綻出”，［20］成長的過程就是人在接受教育的過程中通過積極行動以“人”的方式向著“成人”的方向“綻出”。行動具有誕生性，每一階段生命的積極狀態(tài)都內(nèi)蘊著人性的“綻出”和再“誕生”，內(nèi)蘊著人自我潛在的可能性的持續(xù)生長。由此，人所以成為“人”的本體在于其潛在的自然屬性、社會屬性和精神屬性充分的自我實現(xiàn)，其內(nèi)在要求是人自由自覺的行動。

人是一種“關(guān)系存在”，“我們總是在他人之中成為人，一個人總是向著周遭他人而顯現(xiàn)為人”。［21］只有在與他者的“共在共存”中，行動者才得以彰顯自己的獨特性并影響周遭的人和事。而教育就是生發(fā)于豐富的社會生活世界中的一種溝通和交往的活動，在教育的行動關(guān)系中，每個人都是行動者，均通過言說與行動以積極主動的狀態(tài)彰顯自身的獨特性與卓越性，在良性的循環(huán)互動中與他者相互砥礪，追求人性的卓越。只有行動可以促使行動者在紛繁復(fù)雜的教育實踐中主動探究和積極創(chuàng)新，不斷培育和發(fā)展人的探究品格和創(chuàng)新能力，圓滿人性也只有在這樣的積極變革中得到實現(xiàn)。故此，行動之于教育人性化的價值之所在正是人性的“綻出”與完滿，每個人只有在如此的存在性行動中才能回歸人性的本真樣態(tài)，實現(xiàn)人性的和諧發(fā)展。

二、行動被鉗制以及對教育人性化的遮蔽

教育是以促進人的發(fā)展為旨歸的社會實踐活動，注重教育的人性化是教育活動的內(nèi)在邏輯。古典教育中蘊含著豐富的行動性。孔子的“不憤不啟，不悱不發(fā)”和蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，均是以溝通和對話為主的教育活動方式，體現(xiàn)了教育得以順利展開的條件是行動者以身體力行的方式在教育活動中雙向砥礪并互進互促，顯現(xiàn)了教育人性化的本真意蘊。近代以來，現(xiàn)代化進程的推進在一定程度上推動了教育的進步與發(fā)展；但是，強烈的現(xiàn)代性封閉了教育的各種可能性。理性主義的濫觴、技術(shù)主義的猖獗、實證主義的泛濫和本質(zhì)主義的桎梏，使得教育理論、教育模式、教育評價和教育體制等內(nèi)容不斷被學(xué)科化、程式化、數(shù)量化和規(guī)范化，其各個方面似乎都淪為必然性的，在其中的個體人只有行為而沒有行動，出現(xiàn)了教育對人性的“馴化”“物化”“無化”和“異化”等“非人性化”的樣態(tài)，教育人性化難以達成。

（一）理性主義的濫觴導(dǎo)致教育理論的學(xué)科化

近代理性主義哲學(xué)肇始于柏拉圖的理念論，發(fā)展到笛卡爾的“我思故我在”，幾乎達到了巔峰狀態(tài)。在理性主義者看來，依據(jù)感覺經(jīng)驗獲得的“意見”都是不可靠的，只有經(jīng)過嚴密的邏輯推理和確切的證據(jù)支持獲得的“知識”才是可靠的。據(jù)此，教育理論試圖從某一既定的規(guī)范或者邏輯出發(fā)來討論教育現(xiàn)象和教育問題。［22］伴隨著知識的快速分裂和工業(yè)化進程的加快，追求學(xué)科的獨立性以建構(gòu)各門學(xué)科體系的普遍化催生了教育理論的學(xué)科化。教育理論的學(xué)科化是人類教育發(fā)展史上的一大飛躍，但是在教育理論的學(xué)科化的發(fā)展歷程中，主客二分的思維方式破壞了教育理論與教育實踐的統(tǒng)一，學(xué)科化的教育理論試圖從詮釋者的角度以某種唯一確定的邏輯來解釋教育，將豐富鮮活的教育情境置換為理性思辨的教育理論，往往在面對突發(fā)的和變化的教育情境時顯得“束手無策”。

在教育理論的學(xué)科化的進程中，理性成為一種統(tǒng)治人的工具和“馴化”人的力量，“唯理性化”導(dǎo)致的學(xué)科的“規(guī)訓(xùn)化”成為壓抑人性的“牢籠”。在原子論的思維方式影響下，各個學(xué)科“各自為政”，分門別類的學(xué)科將發(fā)展人的理性作為教育活動的唯一目標。而過分關(guān)注理性知識同時忽視非理性知識，自然無法滿足受教育者全面發(fā)展的需要，諸如情感、意志、想象等非理性因素的缺失不僅違背人性發(fā)展的規(guī)律，還會造成人的片面發(fā)展。［23］現(xiàn)代教育中“灌輸式的教育”是教育對人性“馴化”的典型表征，它未曾考慮學(xué)生已有的知識經(jīng)驗以及不同的個性需求，將學(xué)生視作一個個空洞的被動接受知識的“容器”，以“填鴨”的方式強制灌輸單一的學(xué)科知識和權(quán)威的價值觀念，會培養(yǎng)一批批既“順從”又“無思”的知識的奴仆，如此“人為的教育”偏離了“為人的教育”的原點，造成了人性的扭曲。

（二）技術(shù)理性的猖獗導(dǎo)致教育模式的程式化

近代以來，技術(shù)理性的猖獗導(dǎo)致教育的行動屬性日益萎縮，失卻了教育本有的生活性和情境性。正如馬克斯·韋伯所言，技術(shù)理性僅僅關(guān)注手段的適切與有效，不關(guān)注目的的恰當與否。隨著技術(shù)理性對價值理性的僭越，對物的占有日益侵占了人的價值標準，社會充斥著大量的物欲橫流和功利主義的價值觀念，人逐漸被物化，被物奴役。［24］反映在教育領(lǐng)域，技術(shù)理性使得教育模式被程式化和機械化。班級授課制的首創(chuàng)在促進現(xiàn)代教育制度化的同時，消解了教育的行動性，給教育帶來了諸多“后遺癥”。［25］學(xué)校變得像“工廠”，課堂變得像“車間”，教師變得像“操作工”，學(xué)生變得像“原材料”，教育活動變得像“操作手冊”。技術(shù)理性的思維方式抹平了人與人之間的差異，用一種共同的教育尺度培養(yǎng)人，使得教育趨于同質(zhì)化和標準化，走向了一條“物化”人性的道路。西方馬克思主義的創(chuàng)始人盧卡奇提出，物化的結(jié)果就是將人視作純粹客體性的“物”的存在，喪失人之為人的意義?！拔锘钡慕逃囵B(yǎng)出“物化”的人，而“物化”的人又必然助推“物化”的教育。［26］

從生活的立場出發(fā)，“教育的意義必須在教育的實際生活中去尋找”。［27］然而，技術(shù)理性凝固了教育的生活化，使得教育偏離了生活的軌跡，失去了集成社會生活中促進人發(fā)展的有利要素的功能。教育活動被割裂成一個個機械獨立的行為目標，拆分為一個個孤立靜止的操作手段，教育本有的人文關(guān)懷和精神氣度被極大削弱。按照阿倫特的觀點，如此程式化的教育實踐模式將人貶為失卻思想和行動的受動者，成為機器系統(tǒng)中可被替代的齒輪或零件，人的不可替代性逐漸旁落，人的教育逐漸淪為“工具”的教育。

（三）實證主義的泛濫導(dǎo)致教育評價的數(shù)量化

隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，以牛頓力學(xué)為代表的經(jīng)典物理學(xué)等邏輯實證主義的知識觀日益成為社會思想的主流，其思想、方法、觀點滲透到社會的方方面面。實證主義的泛濫對教育學(xué)研究產(chǎn)生一定沖擊，傳統(tǒng)的教育學(xué)研究由于缺乏一定的實證規(guī)范和邏輯證明面臨著其是否“科學(xué)”的詰問。為擺脫此困境，傳統(tǒng)的教育學(xué)研究一味比附自然科學(xué)研究，將自然科學(xué)研究的諸多思想、觀點和方法簡單嫁接或者照搬照抄到自身的教育領(lǐng)域中，努力推動教育學(xué)自身的“科學(xué)化”。［28］然而，一味比附自然科學(xué)研究范式的教育研究將視野聚焦于客觀的教育的自然特性，將各種難以把握的主觀性因素諸如教育實踐的意向性和人的實質(zhì)性發(fā)展的需要排除在外，導(dǎo)致教育研究中的“無人化”。

教育評價的數(shù)量化就是實證主義沖擊的結(jié)果。誠如英國科學(xué)家貝爾納所言：“教育學(xué)具有科學(xué)氣味并成為一名真正的科學(xué)，是由于智力測驗引進教育學(xué)中了?！保?9］伴隨著現(xiàn)代人工智能的迅猛發(fā)展，教育評價日益成為一種“無視人”的管理手段，將“具體的人”視為由數(shù)據(jù)構(gòu)成的“抽象的人”，以各種可計算、可測量的數(shù)據(jù)進行評價，利用技術(shù)強制的手段割裂人與人之間的聯(lián)系，磨滅了人性。隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，先進的技術(shù)設(shè)備在教育場域的廣泛應(yīng)用使得學(xué)生在課堂內(nèi)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及課堂外的個人生活獲得“全景式的敞開”，并輔以海量的實時數(shù)據(jù)進行監(jiān)督和反饋，活生生的人被徹底置換為數(shù)據(jù)的集合體，陷入量化的“數(shù)字監(jiān)獄”。［30］從教育與人的發(fā)展關(guān)系來說，如此數(shù)量化的教育評價壓制了人的主體性與能動性，造成了教育對人性的“無化”以及教育的現(xiàn)代性反噬。

（四）本質(zhì)主義的桎梏導(dǎo)致教育體制的規(guī)范化

本質(zhì)主義的知識觀是由實體思維演化而來的。從古希臘開始，自然科學(xué)家就努力探求宇宙的“本原”，從紛繁復(fù)雜的萬事萬物中進行“多中求一”，尋求“復(fù)多”背后的“本質(zhì)”。［31］執(zhí)著于追求永恒的本質(zhì)主義知識觀無不影響著一切，基于某個基點構(gòu)筑各種體系化哲學(xué)隨之出場，經(jīng)由夸美紐斯、赫爾巴特等人的深化，教育學(xué)研究也具有了確定性和邏輯化的特征。本質(zhì)主義者將教育視作一種按照某種先驗規(guī)定的本質(zhì)而既定展開的“預(yù)設(shè)”活動，試圖確立一個普適性的理論框架對其進行規(guī)范。受本質(zhì)主義的影響，教育領(lǐng)域傾心“打造”的規(guī)范化的教育體制，對教育活動的方方面面進行了規(guī)約和束縛。

為了達到絕對真理的目的，在規(guī)范化的教育體制中僅僅關(guān)注教育內(nèi)容、方法、手段、途徑、標準、結(jié)果等教育中的技術(shù)性要素，把教育視作一種不受人主觀意志轉(zhuǎn)移的、外在于人的一種“異化”的活動，人成為教育的“旁觀者”。按照米歇爾·?？碌挠^點，現(xiàn)代學(xué)校異化為一種典型的規(guī)訓(xùn)機構(gòu)，它以規(guī)訓(xùn)權(quán)力為基礎(chǔ)，借助層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查等手段不僅規(guī)范人的行為，而且規(guī)訓(xùn)人的精神。可以看出，規(guī)范化的教育管理體制強調(diào)對人的“控制”，重視整齊劃一和紀律規(guī)范，人的自主、自由和個性難以實現(xiàn)，更談不上人性的自我完善和自我超越。誠如德國著名哲學(xué)家恩斯特·卡希爾所言：“人之為人的特性就在于他的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。”［32］由于教育是一種以促進人的發(fā)展為旨歸的活動，故此，也就意味著教育應(yīng)與人性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性同構(gòu)。然而規(guī)范化的教育體制使得人的“差異化”異化為受外在強制力量牽制的“共性化”。正如盧梭批判的那樣：“我們的風(fēng)尚流行著一種邪惡而虛偽的一致性，每個人的精神都是在同一模子里鑄出來的！”［33］

三、行動的復(fù)歸以及對教育人性化的解蔽

行動、教育、人性的綻出具有內(nèi)在的同構(gòu)性。衡量教育人性化是否達成，關(guān)鍵是看教育是否能夠按照人性的本有樣態(tài)去充分發(fā)展。行動是完善生命創(chuàng)造、實現(xiàn)完滿人性的重要途徑，對于實現(xiàn)教育人性化的解蔽具有卓越的意義。因此，要著力彰顯教育的行動品格，密切教育與生活的聯(lián)系，激活教育的內(nèi)在生命力；豐富人與人之間的溝通交往，彰顯教育的人文氣度；置身意向的教育情境，以辯證思維把握其“變”與“不變”；回歸教育的原點，深度挖掘教育的探究性和反思性。

（一）密切教育與生活的聯(lián)系，激活教育的內(nèi)在生命力

教育是人的生活的有機組成部分，教育的本體論意義在于為人的整全生活服務(wù)?；诤麪柕幕貧w生活世界理論，教育要面向真實的社會生活世界，高度關(guān)注人的生命價值以及存在境遇。生活是人的全部，教育要為人的存在和發(fā)展服務(wù)。教育要深入生活、介入實踐，在保持相對獨立性的同時保持機構(gòu)的開放性。正如底特利希·本納所言：“在非等級性和非目的性的人類總體實踐領(lǐng)域中，要肯定教育實踐和其他社會實踐領(lǐng)域的開放性和協(xié)調(diào)性，在互聯(lián)互通、相互依賴中促進成長著的一代從教育實踐能夠自我認識、自我負責(zé)、自為自覺地過渡到人類總體實踐?！保?4］教育的作用就是集成社會各個實踐領(lǐng)域?qū)θ说陌l(fā)展有利的因素，致力于促進人的全面和諧發(fā)展。如若人為地將教育實踐領(lǐng)域與其他人類實踐領(lǐng)域劃界，割裂教育實踐與其他社會實踐的聯(lián)系，必然會窄化教育的場域和范圍，抑制人發(fā)展的多樣性。

教育的本質(zhì)屬性是生活性和實踐性。生活本身是教育的意義源頭，教育生發(fā)于豐富多彩的生活世界，具有鮮明的復(fù)雜性、變化性和建構(gòu)性。因此，對于教育實踐的理解不能僅僅以某種絕對的、既定的、普適的理論對其做出詮釋，與之相應(yīng)的僅能是個性化、情境化、動態(tài)化的主體親身歷經(jīng)的“教育生活”，具體體現(xiàn)在實際的問題解決和人成長發(fā)展的真實狀態(tài)中。舍此，不僅會偏離真實的教育情境，還會消解教育的詩情畫意并淡化人性的豐富多彩?；厮萁逃膶W(xué)術(shù)傳統(tǒng)，先賢們無不將教育置于廣闊的社會、人生、生活這樣一個宏大的視野之中，未將生活隔絕于教育之外、坐在書齋中一味地將“‘坐在椅子上的人’的觀點看成是‘全身心投入工作的人’的觀點”，［35］而是以身體力行的積極行動踐行自己的教育理想和人生追求，運用高超的實踐智慧把握生活中的教育之道，這些都彰顯了教育與人的生活同生同長的價值意蘊。由此，要密切教育與生活的聯(lián)系，充分從社會生活中汲取促進人身心發(fā)展的營養(yǎng)，準確地把握教育源于生活并高于生活的觀點，以生活式的“對話”感悟教育的詩意和人性的價值，激發(fā)內(nèi)蘊在教育之中的生命力。［36］

（二）豐富人與人之間的溝通交往，彰顯教育的人文氣度

教育是一種具有濃郁的人文關(guān)懷和價值氣度的活動，溝通和交往最能彰顯教育的人文性和行動性。在行動的意義上，教育是人與人之間溝通交流、心靈碰撞的活動，是兩個鮮活的生命對話的過程。正如杜威所言：“人與人之間能否建立緊密的聯(lián)系不在于地理距離上的遠近，而在于能夠通過溝通交流達成共識?！保?7］教育是一種共時性的活動，只有在行動中，通過溝通和交往試圖對他人產(chǎn)生積極影響的愿望，才可能實現(xiàn)。每一個參與教育活動的人既是行動者，同時也是遭受者。換言之，在溝通和交往中，教育者和受教育者的身份處于一種動態(tài)變化的良性循環(huán)中，彼此的邊界是通達的；行動中的被影響者不是消極受動的，在受到影響的同時也會以自己的方式去影響他人，這種雙向度的交互影響是保證教育價值充分彰顯的重要力量。

紛繁復(fù)雜的社會關(guān)系蘊含著豐富的人與人之間溝通和交往方式。依據(jù)杜威的觀點：“社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切生活）都具有教育性。”［38］換言之，人類社會實踐領(lǐng)域，只要存在人與人之間的溝通和交往，就內(nèi)蘊著教育的意義。教育彌散于以行動為內(nèi)核的人與人之間的溝通和交往中，溝通和交往的方式愈為多樣，教育的價值和品格愈能得以顯現(xiàn)。因此，教育需要將豐富的人與人之間的溝通交往方式呈現(xiàn)出來，將其轉(zhuǎn)化為促進人生長的力量。學(xué)校教育中的課程是有效促進人與人之間溝通和交往的中介物，每個學(xué)科都有自己的獨特功能。展現(xiàn)不同學(xué)科之于促進人與人之間溝通和交往的中介作用，富有重要的價值意義。因此，要積極搭建平臺，實現(xiàn)一種“視域融合”的溝通和交往方式的創(chuàng)新；利用學(xué)科的交叉性進行跨學(xué)科整合，創(chuàng)新并豐富人與人之間的溝通和交往方式，以實現(xiàn)教育促進人之發(fā)展的“最大化”。

（三）置身意向的教育情境，以辯證思維把握其“變”與“不變”

依據(jù)知識社會學(xué)的觀點，知識生成于特定的文化和歷史語境中，其與特定的背景之間有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。同理，教育是生發(fā)于特定實踐情境中的活動，具有一定的社會歷史性、情境性和建構(gòu)性，這也造成了教育的復(fù)雜性和易變性。基于胡塞爾提出的意向性理論，把握教育情境的復(fù)雜性和易變性需要在真實的教育情境中以動態(tài)跳躍的思維方式去談?wù)摻逃龁栴}。換言之，要懸置以往的認識，不要把既有的認識帶入新的情境，而是在進入情境后做出現(xiàn)象性判斷。在此意義上，置身于教育情境中的行動者需要積極主動地隨情境的變化靈活調(diào)整自己的行為方式，同時在保持主體間平等與差異的前提下，充分發(fā)揮行動強大的包容性，通過行動統(tǒng)攝教育情境中的各種異質(zhì)性要素，以求同存異的形式凝結(jié)成一個整體，以應(yīng)對疑難情境的各種阻礙。

教育情境的變化性是生成教育促進人之和諧發(fā)展的重要時機，以辯證思維準確地把握其“變”與“不變”是彰顯教育的行動品格，促進人的整全發(fā)展的關(guān)鍵所在。對此，要以“無立場”的思想方法不失時機的主動創(chuàng)設(shè)并且及時把握流變的教育情境?！盁o立場”絕不是反對任何一種立場，而是指“在不同的地方要用不同的立場”，且“僅僅是剝奪任何觀點的絕對價值或價值優(yōu)先性，在什么地方該用什么立場要由問題說了算，而不是由某種固定的立場說了算”。［39］換言之，在教育情境中要堅持批判和超越的思想方法，堅持問題導(dǎo)向，利用自身的實踐智慧針對具體的疑難情境做出及時的、靈活的應(yīng)變反應(yīng)，并在復(fù)雜流變的教育情境中恰當?shù)匕盐掌洹白儭敝匦砸约啊安蛔儭敝拘?，同時主動捕捉適切的教育時機，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教育活動，以拓展教育的時空向度，促進生命發(fā)展的整全與和諧。

（四）回歸教育的原點，深度挖掘教育的探究性和反思性

教育是具有探究性的社會實踐活動。生活是教育的源頭，生活本身永遠處于無止境的探索之中。過程哲學(xué)的創(chuàng)始人懷特海提出：“教育是訓(xùn)練對于生活的探險?！保?0］換言之，生活的流淌性決定了教育的探險性。對于教育實踐而言，由于其內(nèi)在的生活本性，人們即使對于未來的情境一無所知仍不斷向前摸索，不斷地將已有的知識經(jīng)驗與未知的情境狀態(tài)進行“同化”和“順應(yīng)”，在“已知”的狀態(tài)下再生“新知”，以達到皮亞杰所稱的認知發(fā)展的動態(tài)平衡狀態(tài)。從教育與生活同構(gòu)這一立場出發(fā)，探究性是教育的核心屬性，是教育回歸原點的重要機制。在行動的意義上，行動者在教育的探險性推動下在流變的教育情境中利用自身的實踐智慧，以機智敏捷的方式積極應(yīng)對變化不居的未知實踐領(lǐng)域，以持續(xù)不斷地主動嘗試和積極探究進行經(jīng)驗不斷的改組、改造和轉(zhuǎn)化。正如布迪厄所言，實踐活動原則并非確定不變的規(guī)則或者范式，而是模糊的、不確定的“習(xí)性”，“當新的環(huán)境來臨，不可預(yù)測的新情況出現(xiàn)時，習(xí)性會根據(jù)新情形的強弱等具體情況調(diào)適，但通常不會放棄”。［41］進言之，在紛繁復(fù)雜的教育情境中，任何人都不可能以某種確定的方式“簡單化地”解決生活中的疑難困惑，需要基于特定的情境以自發(fā)的“習(xí)性”靈活應(yīng)變各種遭遇性問題，幫助人在探究中獲得自身的超越與完善。

反思性是驅(qū)動教育行動的力量源泉。正如馬克斯·范梅南所言：“反思是一種對人性的傾聽”，“周全的反思是對生命、生活、生存意義的探詢”。［42］批判反思是關(guān)涉行動順利展開，提高行動的能力和水平的重要基礎(chǔ)，也是促進深層自我不斷超越的關(guān)鍵所在。柏格森的生命哲學(xué)理論提出每個人的生命包含兩個自我，一個是表層自我，一個是深層自我。表層自我是一種受外在強制力量約束，為了達到某種外在的目的而受動的存在，是生命的非本真狀態(tài)。深層自我是依靠生命本身的“生命欲”努力地擺脫外在力量的束縛而形成的自由生長的真實自我，是人之生命的本真狀態(tài)。［43］人的生命從表層自我向深層自我的超越與復(fù)歸，離不開生命內(nèi)在的批判反思?；谛袆拥恼Q生性，行動是不可預(yù)設(shè)、不可模仿和不可重復(fù)的。要確保在教育實踐中積極行動，就需要提高人的反思意識和反思能力。只有在教育實踐中不斷嘗試、主動探究和批判反思，才能超越既有的規(guī)范和原則的束縛，切實把握教育情境的復(fù)雜性和變化性，獲得生命的超越和人性的卓越。