胥郁 曾婭妮

摘要：德國應用技術(shù)大學作為德國高教體系的重要組成部分，強調(diào)以問題和實踐為導向，注重人才培養(yǎng)和科學研究、社會服務等功能的全面發(fā)展。伴隨德國應用技術(shù)大學的歷史發(fā)展與功能拓展，德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織應運而生。當前，德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織表現(xiàn)為依附于國家研究中心、自建獨立研究所或研究組及創(chuàng)新中心或協(xié)同創(chuàng)新平臺等形式，呈現(xiàn)出在政策扶持、制度保障、教師聘任及課程設(shè)置等方面的共性特征。借鑒德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織的成功經(jīng)驗，我國高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展應增加政策扶持，建立配套制度保障體系；完善機構(gòu)設(shè)置，構(gòu)建科學的組織保障機制；謀劃人事變革，建立教師參與的激勵機制；加快課程改革，形成教研雙向互促機制。

關(guān)鍵詞：德國應用技術(shù)大學；科教融匯；高職院?？鐚I(yè)組織；組織變革

中圖分類號： G719516

文獻標識碼： A

自國家啟動高等職業(yè)教育的“雙高計劃”以來，入列計劃的高職院校的辦學水平、服務能力和國際影響都得到顯著增強。在產(chǎn)教融合推進方面，許多“雙高”計劃院校開始了諸如“院士工作站”“大師工作室”等新型的跨專業(yè)組織探索，極大地提升了高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量和科技創(chuàng)新水平。黨的二十大報告又創(chuàng)新性地提出了要推進科教融匯的表述，對職業(yè)教育提出了更高的期待和要求。在此背景下，高職院?？鐚I(yè)組織有著怎樣的出路，如何進行功能定位和策略發(fā)展，如何發(fā)揮其在人才培養(yǎng)和科技創(chuàng)新方面的功能作用成為亟待研究的問題。在德國，應用技術(shù)大學作為高等教育也是職業(yè)教育體系的重要組成部分，近年來在德國社會各界力量的支持下，通過跨專業(yè)組織的探索與實踐，其科研創(chuàng)新能力和社會服務水平得以明顯提升。鑒于德國應用技術(shù)大學與我國“雙高”建設(shè)院校有著相似的發(fā)展背景和功能訴求，因此借鑒德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織發(fā)展的策略措施和成功經(jīng)驗，對于我國正處于成長階段的高職院?？鐚I(yè)組織構(gòu)建與發(fā)展有著重要的指導意義。

一、德國應用技術(shù)大學功能拓展與跨專業(yè)組織形成

應用技術(shù)大學作為德國職業(yè)教育的一部分，是實現(xiàn)德國經(jīng)濟騰飛的“秘密武器”。經(jīng)過半個多世紀的發(fā)展，德國應用技術(shù)大學從最初為教學服務，到以問題和實踐為導向，其功能擴展到科學研究和社會服務領(lǐng)域。特別在知識生產(chǎn)由模式１轉(zhuǎn)向模式2［1］的背景下，知識生產(chǎn)方式由封閉轉(zhuǎn)向合作、由個體研究走向多主體協(xié)同創(chuàng)新，德國應用技術(shù)大學為增強與政府、產(chǎn)業(yè)、社會之間關(guān)聯(lián)，提升科研創(chuàng)新能力，開始了跨專業(yè)組織構(gòu)建的有益探索。

（一）服務區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的科研功能拓展的應然要求

德國應用技術(shù)大學起源于20世紀60年代末，其定位是“與綜合性大學具有同等價值，但屬于另一種類型的高等教育”［2］。彼時，隨著經(jīng)濟快速發(fā)展和工業(yè)化進程的不斷推進，德國原有大學的功能與定位已無法滿足新增的社會經(jīng)濟發(fā)展需求，企業(yè)和社會對高層次工程技術(shù)人員的渴求日益迫切，由此，德國政府通過《聯(lián)邦共和國各州高等學校協(xié)定》，將部分基礎(chǔ)較好的工程師學校和高級專業(yè)學校合并，建立了今天所說的應用技術(shù)大學。1976年的聯(lián)邦政府《高等教育框架法》將其歸入高等教育范疇，與傳統(tǒng)大學一并構(gòu)成高教體系二元結(jié)構(gòu)。成立之初，應用技術(shù)大學主要定位為學生教學和職業(yè)培訓服務，主要側(cè)重工程技術(shù)類專業(yè)。隨著德國高端制造業(yè)在全球范圍的崛起，德國社會也面臨產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級和高技能人才培養(yǎng)目標的變化要求。為此，德國應用技術(shù)大學適時調(diào)整，產(chǎn)生了以面向生活實踐為特征、服務于教學的研究功能，其大學功能開始拓展延伸。1985年頒布的德國《高等教育總綱法》正式將研究作為應用技術(shù)大學的法定任務，以法律的形式加以保證。為了增強應用技術(shù)大學的科研競爭力，德國聯(lián)邦教育與科研部于1992年啟動了“應用技術(shù)大學的應用性科研”專項資助路線，提供專項資金資助應用技術(shù)大學與校外組織聯(lián)合進行科學研究。與此同時，各州政府為加大招商引資力度、吸引更多工商企業(yè)落戶本地區(qū)，也大力支持應用技術(shù)大學能聚焦本地產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求開展應用型研究。巴伐利亞一所應用技術(shù)大學的校長認為，“德國大部分是中小企業(yè)，州政府若能向這些企業(yè)提供應用研發(fā)支持和充足勞動力輸入等條件，對企業(yè)來說會非常有吸引力”。為此，德國聯(lián)邦和各州政府紛紛出臺相應資助項目，引導應用技術(shù)大學與科研院所和中小型企業(yè)合作，開展應用研究，由此造就了面向本地企業(yè)的技術(shù)升級、工藝改造等研發(fā)技術(shù)服務的各類型跨專業(yè)組織產(chǎn)生［3］。正是在各級政府的政策和資金支持下，通過搭載跨專業(yè)組織平臺，德國應用技術(shù)大學服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的應用能力得到很大提升。

（二）專業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整與人才培養(yǎng)規(guī)格高移的必然要求

如前所述，德國應用技術(shù)大學自成立之初就明確了“實踐性為導向，應用技術(shù)為根本”的培養(yǎng)目標，“為職業(yè)實踐而進行科學教育”成為應用技術(shù)大學一以貫之的辦學遵循［4］。體現(xiàn)在人才培養(yǎng)理念上，不同于綜合性大學著重培養(yǎng)學生在學術(shù)環(huán)境下獨立研究專業(yè)課題的能力，應用技術(shù)大學是在強調(diào)基礎(chǔ)理論學習的同時，注重學生的專業(yè)實踐能力培養(yǎng)。專業(yè)設(shè)置則側(cè)重在工程、技術(shù)、工管、設(shè)計、環(huán)境等工科類應用性專業(yè)，原則上不設(shè)一般意義上的人文社科類及自然科學類專業(yè)。課程專業(yè)分類較細，教學安排緊湊。加上教學實施采用的雙元制方式，形成了德國應用技術(shù)大學人才培養(yǎng)的最大特色［5］。

進入21世紀，隨著博洛尼亞進程的推進，德國社會經(jīng)濟對應用技術(shù)大學人才培養(yǎng)需求也在悄然發(fā)生改變，促使應用技術(shù)大學的教學組織方式必須做出變革。一方面，為了適應德國產(chǎn)業(yè)跨界融合的發(fā)展新趨勢，滿足新興社會的需求，德國應用技術(shù)大學逐漸擺脫單純以工程技術(shù)類專業(yè)為主的專業(yè)布局，其專業(yè)觸角拓展到信息技術(shù)、社會工作、商學、法學等應用型的社會科學領(lǐng)域，從而向跨學科的復合型專業(yè)設(shè)置轉(zhuǎn)變，一些交叉型的跨學科應用專業(yè)，如文化教育和傳媒教育、醫(yī)學信息和生物醫(yī)學技術(shù)、通信技術(shù)與媒體技術(shù)等相繼派生出來。另一方面，人才培養(yǎng)規(guī)格向高層次的位移。在2000年以前，應用技術(shù)大學僅能授予“FH Diplom”，即本科學位。2000年以后，隨著博洛尼亞進程的不斷推進，應用技術(shù)大學開始陸續(xù)引入“本科-碩士”二級學位體系，個別應用技術(shù)大學甚至開始與綜合性大學聯(lián)合培養(yǎng)博士生，進行了“本-碩-博”三級學位授予方面的努力。專業(yè)設(shè)置的復合型轉(zhuǎn)變和人才培養(yǎng)規(guī)格的高移，人才培養(yǎng)定位從“理解和運用現(xiàn)代科學技術(shù)”到“掌握原創(chuàng)的技術(shù)方法創(chuàng)造性地解決問題的能力”提升，帶來的是教育方式的重大轉(zhuǎn)變，而這些只有在構(gòu)建跨專業(yè)的職業(yè)教育場域中才能實現(xiàn)。為此，德國應用技術(shù)大學在鞏固其雙元制教學模式的同時，遵循復合型專業(yè)要求加快了跨界、跨學科教研團隊的組建，開啟了對接應用研究型高技能人才發(fā)展需求的多學科、跨學科課程體系構(gòu)建，通過跨專業(yè)教育的改革促成了跨專業(yè)研究組織生成。

（三）大學競爭與政府資助互構(gòu)的實然要求

長期以來，德國社會一直面臨人口老齡化、負增長的挑戰(zhàn)，這無疑會導致德國高等教育適齡人口的減少，一些應用技術(shù)大學生源不足的問題非常突出。而在歐盟內(nèi)部，博洛尼亞進程的推進加快了高等教育領(lǐng)域與國際接軌的學制改進，也促進了高校學生和教師的國際流動。在此情況下，在德國大學排名中最受認可的德國高等教育中心（CHE）排名榜則成了無論是國內(nèi)生源還是國際留學生源擇校的依據(jù)。該評價榜依據(jù)師資力量、學校設(shè)施、科研能力等指標展開，每年一度的榜單揭曉進一步加劇了應用技術(shù)大學間的競爭。

為了凸顯大學特色，吸引更多生源（包括國際生源），同時獲取更多政府資助，德國應用技術(shù)大學無一不將科研能力視為大學發(fā)展的關(guān)鍵指標。這一點在德國應用技術(shù)大學官方的使命陳述的文本中體現(xiàn)得淋漓盡致，有關(guān)校企合作、研究、技術(shù)創(chuàng)新的詞頻在文件中占據(jù)很大比重［6］。與此同時，自2016年開始，德國聯(lián)邦政府相繼啟動“創(chuàng)新高校（Innovative Hochschule）”計劃和UAS研究計劃（Research for Universities of Applied Sciences），重點扶持應用科學大學與企業(yè)合作開展針對性的應用科學研究。其中，“創(chuàng)新高?！庇媱潪閼眉夹g(shù)大學提供了高達55億歐元的資金［7］。德國科學聯(lián)席會于2019年開始實施“促進應用技術(shù)大學教授人才聘任與發(fā)展的計劃（FH-Personal）”，提供近432億歐元的資助經(jīng)費［8］。這些計劃都采用了自下而上申請方式，構(gòu)成一種經(jīng)費導向的強制性手段［9］。應用技術(shù)大學若要申報成功，必須從戰(zhàn)略上考慮學?？蒲械牟町惢ㄎ?。因而聚焦學校長期積累的科研優(yōu)勢，組建穩(wěn)定的科研團隊，設(shè)置專門的跨專業(yè)科研支持機構(gòu)成為必然選擇。

二、德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織表現(xiàn)形式與特征

隨著產(chǎn)業(yè)升級的需要，德國應用技術(shù)大學的功能定位從原來純粹的人才培養(yǎng)逐漸轉(zhuǎn)向人才培養(yǎng)和科學研究并重發(fā)展。在此背景下，為了激發(fā)大學教師的科研熱情，提升應用型研究水平，德國應用技術(shù)大學逐步嘗試變革傳統(tǒng)的科研組織方式，通過設(shè)置跨專業(yè)組織這類創(chuàng)新科研職能機構(gòu)以不斷提升學?？蒲薪M織效率，促進人才培養(yǎng)質(zhì)量和社會服務能力的同步提升。

（一）德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織表現(xiàn)形式

所謂大學跨專業(yè)組織是以承擔復雜的、綜合性的重要實踐任務為導向，以培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)創(chuàng)新型人才和服務區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展為目標，由跨界、跨專業(yè)優(yōu)勢互補的研究者群體組成的集約化的知識勞動組織［10］。在德國應用技術(shù)型大學中，存在多種形式的跨專業(yè)組織，開展類型多樣的跨專業(yè)活動。通過這些促進跨專業(yè)合作與交流的活動，不僅可以幫助教師拓寬視野，提高專業(yè)知識和技能，而且通過與工業(yè)界或其他領(lǐng)域的專家的跨界聯(lián)系，也能為應用技術(shù)的發(fā)展注入新的思維和動力。具體來說，這些組織形式包括：

1.獨立研究所或研究組

為了呼應學校所在地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展，特別是服務當?shù)刂行∑髽I(yè)技術(shù)升級改造需求，許多應用技術(shù)大學依托院系專業(yè)資源優(yōu)勢紛紛成立獨立研究所或研究組。目前獨立研究所或研究組已成為德國應用技術(shù)大學開展跨專業(yè)研究的主要力量，其管理決策一般由學院層面的院務委員會決定，均配備專職的研究人員。如紐倫堡應用技術(shù)大學擁有應用計算機科學、化學材料和產(chǎn)品開發(fā)、語言中心等十個校內(nèi)研究所。位于巴伐利亞州的奧格斯堡應用技術(shù)大學則成立了建筑與房地產(chǎn)、木材建筑、創(chuàng)新安全等六個研究所，為了整合能力并加強區(qū)域創(chuàng)新實力，還參與了兩個州技術(shù)中心的項目研究。除了研究所，針對特定應用研究問題，一些大學還成立小規(guī)模的研究組，如紐倫堡應用技術(shù)大學與弗勞恩霍夫化學技術(shù)研究所（ICT）合作成立的粒子技術(shù)和原材料創(chuàng)新（FPR）研究組，共同開展粒子技術(shù)與粒子工程、原料/加工工藝及回收兩方面的課題研究。無論是獨立研究所還是研究組，都實施建立在與工業(yè)界和科學界密切聯(lián)系基礎(chǔ)上的合作研究。

2.創(chuàng)新中心或協(xié)同創(chuàng)新平臺

隨著獨立研究所的研究問題領(lǐng)域擴大，行業(yè)影響力進一步增強，應用技術(shù)大學開始了更大型科研創(chuàng)新平臺的搭建，設(shè)立創(chuàng)新中心就成為很多大學的選擇。創(chuàng)新中心是由來自不同領(lǐng)域的教師、學生和企業(yè)家組成的組織，旨在促進應用技術(shù)的創(chuàng)新和發(fā)展，不僅開展創(chuàng)新性研究項目，還為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和研究能力開設(shè)跨專業(yè)相關(guān)課程。創(chuàng)新中心通常與工業(yè)界和政府部門合作，提供創(chuàng)業(yè)支持和資源。通過參加創(chuàng)新中心，教師可以拓展他們的合作伙伴網(wǎng)絡(luò)，學習如何將應用技術(shù)與市場需求相結(jié)合，并培養(yǎng)創(chuàng)新思維和能力。另有一些大學通過與政府部門、產(chǎn)業(yè)鏈上下游企業(yè)、科研院所等更多層次的組織展開合作，形成了跨校際的協(xié)同創(chuàng)新平臺或校企縱向聯(lián)盟，如亞琛應用技術(shù)大學聚焦能源和可持續(xù)建筑、交通、生命科學以及數(shù)字化和工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域等搭建的科研創(chuàng)新集群，每一集群平臺以重大成果研究、成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)業(yè)孵化為主要任務，面向行業(yè)提供整體解決方案。以生命科學集群為例，該集群面向未來生命科學領(lǐng)域，聯(lián)合亞琛工業(yè)大學、德國弗朗霍夫協(xié)會下屬研究所等高校和研究機構(gòu)，同時鏈接多家企業(yè)，專注于納米生物材料、腫瘤藥物等的研制開發(fā)。目前成立有生物工程研究所（IAP）、應用高分子化學研究所（INB）及納米與生物技術(shù)研究所（IFB）等3個研究所。

3.依托國家級研究中心的跨專業(yè)研究團隊或項目

德國的國家級研究中心為德國國家層面主導建立的大型綜合科研機構(gòu)，是以國家長期性科研任務目標為導向、以國家大科學工程為核心，強調(diào)服務于經(jīng)濟和社會的應用基礎(chǔ)研究。目前，德國已經(jīng)形成了包括馬普協(xié)會（MPG）、赫姆霍茨國家研究中心（HGF）、萊布尼茨國家研究中心（WGL）、弗朗霍夫協(xié)會（FHG）四大非營利性研究中心。這些機構(gòu)的研究人員不僅內(nèi)部互相合作，他們還跨學科、跨機構(gòu)、跨國界的與中心以外的科學家進行合作。在成立早期，由于研究需要，研究中心除了聘任專職研究人員，還要從德國大學聘用大量兼職研究人員。此時由于應用技術(shù)大學和綜合研究型大學在科研能力方面的懸殊對比，研究中心更多是吸納綜合研究型大學的力量參與。后來，隨著研究中心的功能轉(zhuǎn)向和國際化合作拓展，研究中心人員構(gòu)成逐漸發(fā)生了變化，許多應用技術(shù)大學教師申請博士生聯(lián)合培養(yǎng)項目，一些關(guān)鍵技術(shù)的應用開發(fā)也需要應用技術(shù)大學力量支持，由此帶動了應用技術(shù)大學開始參與各類研究中心的應用技術(shù)研發(fā)項目。例如德國弗朗霍夫協(xié)會應用集成安全研究所（Fraunhofer AISEC），該所目前大約擁有90名科學家和研究人員，除了研究所專職人員，還有數(shù)個應用技術(shù)大學和企業(yè)的兼職研究人員，共同參與面向工業(yè)用戶的IT系統(tǒng)、基礎(chǔ)設(shè)施、產(chǎn)品和服務的安全性研究［11］。嚴格來講，這些形式只是德國應用技術(shù)大學依附于研究中心開展的跨專業(yè)研究行為，其并沒有成立獨立的跨專業(yè)組織，屬于跨專業(yè)組織發(fā)展的萌生階段。

（二）德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織主要特征

由于區(qū)域經(jīng)濟、辦學條件和科研水平等方面存在的諸多差異，不同應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織發(fā)展情況也不盡相同。即便如此，德國應用技術(shù)大學在推進跨專業(yè)組織發(fā)展過程中還是呈現(xiàn)出一些共性方面的特征：

1.政府政策和資金支持

為了鼓勵德國應用技術(shù)大學的科研能動性，提高其應用型研究水平，德國聯(lián)邦政府一方面下放權(quán)力，不斷擴大各州應用技術(shù)大學的辦學自主權(quán)利；另一方面轉(zhuǎn)變政府角色，對應用技術(shù)大學的資助方式由原來的行政手段轉(zhuǎn)變?yōu)榭蒲许椖恳龑А＿@些科研項目經(jīng)費一般有這么幾個來源：一是吸收新生人數(shù)獲取的財政資金，這部分資金沒有明確教學經(jīng)費和科研經(jīng)費，可以間接作為跨專業(yè)研究經(jīng)費使用；二是研究型大學和應用技術(shù)大學均可申報的聯(lián)邦政府科研項目資金，其中，面向應用技術(shù)大學，德國聯(lián)邦教育與科學部（BMBF）與各州政府合作，制定了如高科技戰(zhàn)略2025（High-Tech Strategy 2025）之“創(chuàng)新高?！庇媱?、“未來工作”計劃和UAS研究計劃等專門科研項目計劃。即便是德國最大的科研資助機構(gòu)德國科學基金會（DFG）偏向于資助基礎(chǔ)研究，近年來也鼓勵應用技術(shù)大學參與申報，不斷提高應用型研究資助比例。比如通過其“科研帶頭人”計劃，鼓勵應用技術(shù)大學的教授積極參與DFG科研項目。另外，應用技術(shù)大學科研經(jīng)費中還有很大比例來自于為學校所在州、地區(qū)的中小企業(yè)提供技術(shù)產(chǎn)品研發(fā)或服務輸出等方式。許多應用技術(shù)大學也設(shè)立了專門的科研支持及成果轉(zhuǎn)化機構(gòu)，以此協(xié)助和滿足學?？蒲腥藛T需要。

2.組織機構(gòu)和制度保障

為了進一步強化應用型科研的功能定位和使命，德國應用技術(shù)大學嘗試變革傳統(tǒng)科研組織形式，并借鑒研究型大學跨學科研究經(jīng)驗開始了跨專業(yè)組織構(gòu)建的探索。在德國，綜合研究型大學一般是按照大學學系—研究所模式組織學術(shù)科研活動，凸顯大學的研究功能，強調(diào)教學建立在研究基礎(chǔ)上，以研究帶動教學。它們培養(yǎng)的人才以科研訓練為主，突出實踐和創(chuàng)造能力。這些大學多以研究所為基礎(chǔ)，在學系下面設(shè)立了眾多與研究所平行的系屬合作研究中心、跨學科研究組，以此強化橫向的跨學科、跨學術(shù)領(lǐng)域科研合作。與研究型大學不同，德國應用技術(shù)大學囿于資金和研發(fā)人員等條件限制，轉(zhuǎn)而聚焦產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級或工藝流程改造等實際問題，選擇了一條與研究型大學迥異的科研組織路徑：其一，德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織不講究多點開花，不要求每一學系參與，而是圍繞某一現(xiàn)實問題集中優(yōu)勢專業(yè)及其師資力量展開針對性研發(fā)；其二，跨專業(yè)組織不一定只在某一學系或研究所內(nèi)部產(chǎn)生，而可能是在傳統(tǒng)院系之外設(shè)置獨立跨專業(yè)研究機構(gòu)，如德國魯爾應用技術(shù)大學是一所以工程領(lǐng)域?qū)I(yè)見長的應用技術(shù)大學，其跨學院建立的“跨界工程研究中心”就是一個獨立的跨專業(yè)組織機構(gòu)，中心制定了明確的組織機制和協(xié)作流程，設(shè)立了專業(yè)工作組和領(lǐng)導小組，并定期召開會議，協(xié)調(diào)各工程領(lǐng)域之間的合作與交流。杜伊斯堡-埃森應用技術(shù)大學建立的“創(chuàng)新中心”同樣如此，該中心還能為團隊成員提供跨專業(yè)的教育培訓，以提高他們的協(xié)同創(chuàng)新能力。除了組織機構(gòu)設(shè)置等改革，德國應用技術(shù)大學還通過不斷優(yōu)化和完善制度建設(shè)來保障跨專業(yè)組織的發(fā)展，如制定明確的組織機制、協(xié)作流程和規(guī)章制度，必要的跨專業(yè)教育培訓等，克服學科文化差異等障礙，促進跨專業(yè)的知識交流和協(xié)同創(chuàng)新。

3.教師雙聘或集體聘任制

在傳統(tǒng)大學的教師聘任制度下，教師受所在院校的人事關(guān)系左右，其參與跨專業(yè)的研究合作可能會受到客觀和主觀方面因素的影響。首先，教師被歸屬于特定的院系或?qū)W科專業(yè)，他們不僅要承擔大量的專業(yè)教學任務，同時必須遵循既定的教學大綱和課程要求實施教學，這自然會影響他們從事跨專業(yè)教學的時間和空間安排。其次，教師特定的專業(yè)知識背景和個人發(fā)展訴求，也會使他們面臨跨學科獲取知識和技能的障礙。鑒于此，德國應用技術(shù)大學嘗試打破傳統(tǒng)教師聘任制的桎梏，探索采用雙聘制或集體聘任制等方式，試圖建立靈活的教師任用機制，促進不同專業(yè)領(lǐng)域教師間的交流和協(xié)作，為跨專業(yè)的教學和研究活動提供更全面和多元的支持。所謂教師雙聘制，是指學校教研人員同時在校內(nèi)兩家單位通過項目和團隊合作等形式開展工作，其日常管理工作由人事關(guān)系隸屬單位（第一聘任單位）和有聘任需求的其他二級單位或?qū)W術(shù)平臺（第二聘任單位）共同負責。慕尼黑應用技術(shù)大學在其跨專業(yè)組織——數(shù)字化和人工智能跨學科中心（MUC.DAI）的人員聘用上就采用了教師雙聘制。中心基于“采用新的數(shù)字思維方式來解決社會挑戰(zhàn)”的愿景，聘請了設(shè)計學院、地理信息學院、機械工程學院、車輛技術(shù)學院、飛機技術(shù)學院和計算機科學與數(shù)學學院的多位專職教師，共同開展跨學科研究和課程開發(fā)。一些德國應用技術(shù)大學還實行跨專業(yè)集群聘任計劃，以招聘具備不同學科背景和應用能力的教師群體集群合作進行某一重大應用科研項目攻關(guān)。一般學校會結(jié)合自身專業(yè)優(yōu)勢，集中資源組建跨專業(yè)集群，集群有人數(shù)限制，但教師入群申報不受限制。學校通過審核后全額資助集群的每一崗位。集群本是一個虛體，可不屬于某種管治或組織框架，教師可以相對自由開展其感興趣的研究活動?？査刽敹驊眉夹g(shù)大學的“人工智能（AI）應用研發(fā)集群”就由來自不同學科領(lǐng)域的11名教授組成，包括計算機科學、電氣工程、數(shù)學、物理學、經(jīng)濟學和法律學等。該團隊的目標是開發(fā)和應用人工智能技術(shù)，解決如自動駕駛、智能制造和醫(yī)療保健等領(lǐng)域的實際問題。面對具體問題，大集群之間又可以組合成若干個小集群，這不僅有助于加快內(nèi)部知識分享進程，提升研究者科研成長速度，也使集群研究項目更具針對性和實效性。

4.跨專業(yè)課程設(shè)置

跨專業(yè)組織目標既包括跨專業(yè)研究，也包含跨專業(yè)教育?？鐚I(yè)研究從來不是脫離跨專業(yè)教育而單獨存在的，其內(nèi)在包含著跨專業(yè)教育的性質(zhì)和訴求［12］?？鐚I(yè)研究為跨專業(yè)教育提供助力，跨專業(yè)教育也為跨專業(yè)研究目標實現(xiàn)提供人員等資源保障。其中，反映在跨專業(yè)教育過程中，可能會出現(xiàn)一些學科壁壘的問題。例如，在跨專業(yè)合作交流中，某些專業(yè)可能會更強調(diào)理論和基礎(chǔ)知識，而另一些專業(yè)則更加注重實踐和技能培養(yǎng)，這就會導致不同專業(yè)之間的溝通與合作受到一定的阻礙。另外，跨專業(yè)組織運行還可能會涉及不同學科領(lǐng)域的語言和思維方式的差異，不同的學科有著不同的術(shù)語、概念和思考方式，這也會使得跨專業(yè)交流出現(xiàn)理解上的困難。為此，德國應用技術(shù)大學通常會采取開設(shè)跨專業(yè)的課程和項目，鼓勵學習者參與不同專業(yè)的活動和研究項目，并采用組織專業(yè)交流會和合作研究小組等方式，化解跨專業(yè)教育過程中存在的學科和思維障礙。比如德國波恩-萊茵應用技術(shù)大學為提升學校人才培養(yǎng)質(zhì)量，實施跨專業(yè)人才培養(yǎng)計劃，通過建立“學科交叉課程”——即各專業(yè)的學生可以選修其他專業(yè)領(lǐng)域的課程，學校為這些課程制定了統(tǒng)一的評估標準和學分轉(zhuǎn)換機制，確保學生獲得相應的學分認可和能力生成。又譬如，斯圖加特應用技術(shù)大學設(shè)立了“跨學科課程項目”，學校為此制定了相應的學習計劃和評估標準，學生可以通過參與該課程獲得跨學科學習和實踐的機會，以此拓展專業(yè)認識視野。此外，一些大學還鼓勵教師在不同專業(yè)之間進行交流合作，以促進跨學系、跨專業(yè)師生間的互動和交流。如德累斯頓應用技術(shù)大學利用現(xiàn)代教育信息技術(shù)建立的“共享課程平臺”，任意專業(yè)的教師都可以將自己的課程分享到平臺上，供其他專業(yè)領(lǐng)域的學生選修，并為學生提供選課咨詢和指導服務。

三、德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織發(fā)展對我國高職院校的啟示

面向生態(tài)、經(jīng)濟、社會和文化領(lǐng)域的多樣變化和各種挑戰(zhàn)，德國應用技術(shù)大學在跨專業(yè)組織構(gòu)建方面的探索可以說走在了世界職業(yè)教育改革的前沿。通過對德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織發(fā)展中如政策扶持、制度保障、教師聘任及課程設(shè)置等方面的特征分析，得以窺見德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織的發(fā)展樣貌。借鑒德國應用技術(shù)大學跨專業(yè)組織發(fā)展的成功經(jīng)驗，對于促進我國高職院?？鐚I(yè)組織的健康可持續(xù)發(fā)展，提升高職院校創(chuàng)新服務能力有著重要的指導意義。

（一）增加政策扶持，建立配套制度保障體系

自黨的二十大創(chuàng)造性提出科教融匯的理念以來，職業(yè)教育進入到“科學技術(shù)+職業(yè)教育”的發(fā)展新模式階段，由此決定了高職院校要以科技創(chuàng)新為導向，將科技力量融入技能人才培養(yǎng)，在解決科技“卡脖子”問題上實現(xiàn)突破［13］。高職院校構(gòu)建跨專業(yè)組織就是職業(yè)教育推進科教融匯做實做強的必然選擇。然而，在推進跨專業(yè)組織實際運行過程中，高職院校會面臨許多政策瓶頸和制度障礙，從德國應用技術(shù)大學的發(fā)展經(jīng)驗看，要想達成科教融匯的既定目標必須實現(xiàn)制度破冰，通過建立并完善一系列的政策制度來保障其合法、穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。因此，高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展首先需要獲得政府的大力支持，并在政策上給予更多的體現(xiàn)和引導。政策導向?qū)鐚I(yè)組織支持效應更大。事實上，國內(nèi)高職院?？鐚I(yè)組織建設(shè)的興起受2017年《國務院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（國辦發(fā)〔2017〕95號）文件影響較大，在該文件中提出深化產(chǎn)教融合，應“鼓勵先行先試，創(chuàng)新教育組織形態(tài)”，強化企業(yè)重要主體作用，“鼓勵企業(yè)依托或聯(lián)合職業(yè)學校、高等學校設(shè)立產(chǎn)業(yè)學院和企業(yè)工作室、實驗室、創(chuàng)新基地”，自此之后諸多新型產(chǎn)教融合型跨專業(yè)組織應運而生。政策扶持的另一面是國家或地方政府雖不直接參與跨專業(yè)組織運行管理過程，但可以通過投放項目及配套經(jīng)費的方式來幫助解決跨專業(yè)組織運行發(fā)展的資金問題。另外，在學校層面，跨專業(yè)組織的有效運行和可持續(xù)發(fā)展還有賴于學校完善的制度保障措施，這需要從跨專業(yè)組織的機構(gòu)管理、人員管理、經(jīng)費管理等多個方面全面考量，建立規(guī)范有序的組織運行管理體制機制。

（二）完善機構(gòu)設(shè)置，構(gòu)建科學的組織保障機制

建立和完善跨專業(yè)組織的專門機構(gòu)，是保障跨專業(yè)組織健康、快速、可持續(xù)發(fā)展的前提［14］。高職院?？鐚I(yè)組織機構(gòu)的設(shè)置和完善可以從兩大職能層面入手：一是主體職能層面，成立跨專業(yè)的技術(shù)研發(fā)機構(gòu)?？鐚I(yè)組織主要由來自產(chǎn)學研政等單位的技術(shù)技能精湛、科研創(chuàng)新能力強和具有較大影響力的專家團體構(gòu)成，他們以社會實踐問題為導向，優(yōu)勢互補，形成凝聚力強的集約化的知識集合體。不同背景來源的專家或大師聚集在一起，極大改變了高職院校傳統(tǒng)小作坊的科研方式，不但能集中智力資本優(yōu)勢爭取更多的科技研發(fā)項目，更重要是能通過成員間的交流合作形成激烈的思想碰撞，激發(fā)創(chuàng)新能量場。當然，跨專業(yè)組織的設(shè)立要依據(jù)學校具體情況而定，既可以“自上而下”整合式推進，也可以“自下而上”聚合式帶動，甚至可以由內(nèi)而外的穩(wěn)步拓展。二是從輔助職能層面，建立跨專業(yè)組織獨立的日常管理機構(gòu)。這類機構(gòu)是確?？鐚I(yè)組織更高效、規(guī)范化運行不可或缺的輔助機構(gòu)，主要負責跨專業(yè)組織內(nèi)的人事、財政、體制建設(shè)等內(nèi)部環(huán)境的協(xié)調(diào)，以及與外部環(huán)境的溝通交流等輔助性事務，以更好地促進校內(nèi)各院系、兄弟院校、學校與政府、學校與企業(yè)之間的交流，既能幫助跨專業(yè)組織研究人員從日常事務中解脫出來，專心學術(shù)發(fā)展，也有利于集中各方資源優(yōu)勢，確保重大跨專業(yè)攻關(guān)項目的完成。當然，組織生命力的強弱還與其組織結(jié)構(gòu)有直接的關(guān)系。從現(xiàn)階段高職院?？鐚I(yè)組織發(fā)展情況看，采用縱向和橫向相結(jié)合的矩陣組織結(jié)構(gòu)是較為理想的選擇。因為，跨專業(yè)組織內(nèi)無論是由研發(fā)人員構(gòu)成的專門機構(gòu)，還是其他人員參與的日常管理機構(gòu)，其日常運行都會產(chǎn)生大量的縱向聯(lián)系和橫向溝通，只有通過矩陣架構(gòu)才能將“垂直”和“水平”串聯(lián)起來，確保組織信息縱橫交錯、內(nèi)部協(xié)調(diào)的順暢高效。

（三）謀劃人事變革，建立教師參與的激勵機制

人們對專業(yè)的研究遠遠早于對跨專業(yè)的研究，高職院校教師要走出各自封閉的學科堡壘，從事跨專業(yè)行為需要跨越管理體制、身份認同、利益分配等多重阻礙，這既有學校層面因素也有教師自身發(fā)展的考慮［15］。因此，高職院校需要從兩方面考慮推動其人事制度改革。其中之一是學?？鐚I(yè)組織構(gòu)建模式能否給教師帶來參與的動力?？梢栽O(shè)想，如果新成立的跨專業(yè)組織要與各二級學院或系（以下簡稱“院系”）競爭學校資源（教師崗位、設(shè)施設(shè)備、運行經(jīng)費等），院系可能與之為敵。反之，如果跨專業(yè)組織能給院系創(chuàng)造額外資源并能為其帶來學術(shù)榮譽，那么院系則會與其擁抱合作。為了化解兩者間的沖突，消弭教師參與跨專業(yè)組織的諸多顧慮，高職院?？梢圆捎靡韵路绞酵七M改革：一是“消極回避”的策略。即跨專業(yè)組織盡量從單一院系產(chǎn)生，例如許多學校開設(shè)技能大師工作室，這樣就能回避跨院系組建帶來的人力資源和物質(zhì)資源的分配難題，但是這種方式的局限性也很明顯——教師的參與人數(shù)有限，資源獲取也有限，而且組織功能主要體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方面，科技研發(fā)投入相對不足。二是開放盤活策略。即學校聯(lián)合多方主體搭建的綜合性的產(chǎn)教融合平臺，如協(xié)同創(chuàng)新中心等，學校為平臺發(fā)展提供固定的場地空間、設(shè)施設(shè)備和經(jīng)費支持。學校一般會以項目為牽引，鼓勵不同院系教師申報參與，教師同時受聘于所屬院系，其人事隸屬關(guān)系并沒有改變。三是“有的放矢”策略。學校集中力量組建工程技術(shù)中心等專門研究機構(gòu)，由于問題解決的復雜性和長期性，中心一般會聘任專職研究人員。這樣學校在不改變原有院系人員結(jié)構(gòu)情況下又增加了人員編制，教師存在雙聘或集中聘任的可能。其二要考慮的是教師聘任和晉升制度。教師聘任和晉升制度是學術(shù)系統(tǒng)的核心制度，其變革相當敏感和困難。所以，很多高職院校在推進跨專業(yè)組織建設(shè)時，主要采用了增量方式，通過增設(shè)專職的科研崗位，從而引進校外人才或從校內(nèi)聘任教師作為專職科研人員。如前所述，教師聘任還可以采用集群聘任的方式，由學校規(guī)劃集群的數(shù)目和教師人數(shù)，教師提出研究計劃，學校給予集群崗位相應的研究資助，集群資助并不改變教師原有的人事隸屬［16］。

（四）加快課程改革，形成教研雙向互促機制

不同于研究型大學跨學科組織更加強調(diào)學術(shù)研究功能，而跨學科教育功能相應弱化的情況，高職院校從屬于職業(yè)教育的功能屬性決定了跨專業(yè)組織在不斷拓展科研和社會服務的領(lǐng)域時，還必須守好人才培養(yǎng)的根本，做到“科”與“教”的融匯發(fā)展。也就是說，高職院?？鐚I(yè)組織發(fā)展必須結(jié)合跨專業(yè)科研和跨專業(yè)教育同步推進，不能顧此失彼，互相背離。事實上，我們在閱覽多所德國應用技術(shù)大學官網(wǎng)時，發(fā)現(xiàn)在其網(wǎng)站展示的跨專業(yè)組織頁面介紹中，除了跨專業(yè)組織教師團隊的資料信息外，有關(guān)跨專業(yè)課程的介紹占據(jù)了很大篇幅。這些課程都是由某領(lǐng)域知名教授團隊開發(fā)的公開課程，課程介紹中都列明了課程涵蓋的學科知識，有哪些任務主題，一般課時不多，但規(guī)定了課程申報的人數(shù)限制。當然，德國應用技術(shù)大學突出跨專業(yè)課程有個重要的原因是很多大學有碩士甚至博士生跨系、跨專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)的要求，這一點在我國高職院校中還不明顯。從德國這些經(jīng)驗做法上我們能夠感受到，高職院校跨專業(yè)組織發(fā)展必須與課程建設(shè)同步推進，應該通過開發(fā)共享的跨專業(yè)課程，讓跨專業(yè)組織研究成果惠及學生。從學生發(fā)展來看，相對于科學技術(shù)和知識迭代的速度，按照既定目標規(guī)劃的傳統(tǒng)課程設(shè)置有一定的局限性，特別對學有余力、想多元發(fā)展自己的學生來說更是如此。而由不同專業(yè)領(lǐng)域教師合作開發(fā)的跨專業(yè)交叉課程，則能讓學生們跨越自己專業(yè)的范疇去了解和學習其他領(lǐng)域的知識和技能，拓展他們的視野和能力。此外，共享課程資源還可以為學生提供更多的選修課程和學分，滿足其個性化學習需求。對于教師來說，共享課程也為不同專業(yè)領(lǐng)域的教師提供了一個分享自己最新研究成果的平臺，可促進師資的共享和優(yōu)化。在此過程中，學校需要提供必要的教學資源支持，在課程設(shè)計指導、教學材料、教學設(shè)備等方面幫助教師更好地設(shè)計開發(fā)課程。通過跨專業(yè)課程改革，可以幫助學校打破傳統(tǒng)的課程類型界限，實現(xiàn)不同專業(yè)之間的課程資源整合和共享。由此，更佳的課程教學效果會進一步激發(fā)跨專業(yè)組織教師團隊的科研熱情，形成教與研的正向互動反饋，有利于提升高職院校的人才培養(yǎng)質(zhì)量和自主創(chuàng)新能力，在服務國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略中發(fā)揮有力支撐作用［17］。

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The Development of Interdisciplinary Organizations in German

Universities of Applied Sciences：

Forms， Characteristics， and Empirical Implications

XU Yu，ZENG Yani

（Changsha Aeronautical Vocational and Technical College，Changsha 410124，China）

Abstract： As an important part of the German higher education system， the German universities of applied sciences emphasizes a problem and practiceoriented approach， focusing on the comprehensive development of personnel training and functions such as scientific research and social services. With the historical development and functional expansion of German universities of applied sciences， interdisciplinary organizations of such universities have emerged. At present， the interdisciplinary organizations of German universities of applied sciences present common features in terms of policy support， institutional guarantee， teacher appointment and curriculum setting by attaching themselves to national research centers， building their own independent institutes， research groups， and innovation centers or collaborative innovation platforms. Drawing on the successful experience of interdisciplinary organizations in German universities of applied sciences， the development of interdisciplinary organizations in Chinese vocational colleges should increase policy support and establish a supporting institutional guarantee system; improve the institutional setup and build a scientific mechanism of organizational guarantee; plan personnel changes and establish an incentive mechanism for teachers participation; and speed up the reform of curricula to form a mechanism of twoway mutual promotion of teaching and research.

Key words： German universities of applied sciences; integration of science and education; interdisciplinary organizations in vocational colleges; organizational change