唐欣蕾

【摘 要】 面對日益復(fù)雜的語言環(huán)境，讀與寫的簡單結(jié)合不再能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，語文教學(xué)應(yīng)當積極向讀寫的深度融合邁進。教師應(yīng)基于教材、學(xué)生、教法三個維度探索教學(xué)實踐路徑，以期在讀與寫的深度融通中促進學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】 大單元教學(xué) 讀寫融通 教材 學(xué)生 教法

讀寫融通，即教師綜合學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗，在整體規(guī)劃單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，利用讀與寫的內(nèi)在聯(lián)系，將閱讀和寫作教學(xué)加以融合貫通，引導(dǎo)學(xué)生熟練運用多種閱讀方法感受文本語言、形象、情感、思想等方面的獨特魅力，并積極運用閱讀所學(xué)，以多樣的形式在寫作表達中加以呈現(xiàn)，以實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

在大單元視域下如何更好地實現(xiàn)讀寫融通，還存在著廣闊的探索空間。讀，須讀得通、讀得透、讀得深，才能有效指導(dǎo)寫作；寫，應(yīng)有意識地貼合閱讀前行，引導(dǎo)學(xué)生加深對所學(xué)方法的理解和體會，才能更好地反哺閱讀。

一、關(guān)注教材，以線串珠

大單元之“大”不在于目標之大或是內(nèi)容之多，而是首先要求教師圍繞特定學(xué)習(xí)主題，對教材加以梳理，對單元整體教學(xué)內(nèi)容加以統(tǒng)整，確定具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的實踐任務(wù)。因此，在大單元教學(xué)下的讀寫融通更加強調(diào)以教材為本。

豐富的寫作要素散落在教材各處，教師在閱讀教學(xué)時應(yīng)當善加提煉，以兩條“線”串聯(lián)起粒?！爸椤?，作為開展寫作教學(xué)的有力抓手。八年級下冊第一單元《安塞腰鼓》一課大量使用排比、比喻、夸張等修辭手法，真實再現(xiàn)了陜北民俗——安塞腰鼓表演時的壯觀景象與排山倒海的氣勢。在教學(xué)時，教師不妨選擇其中一段作為范例，設(shè)置寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想體悟，采用多種修辭手法仿寫自己熟悉的熱鬧的民俗場面?！耙跃€串珠”使得閱讀不僅為寫作提供技巧模板，更能激發(fā)學(xué)生創(chuàng)作的靈感。實際上，在大單元教學(xué)中，教師可以圍繞教材中的兩條線設(shè)置仿寫、改寫、擴寫、續(xù)寫、創(chuàng)寫等一系列寫作實踐任務(wù)，并“積極探索仿寫的‘結(jié)合點、擴寫的‘拓展點、續(xù)寫的‘延伸點、改寫的‘發(fā)散點、創(chuàng)寫的‘創(chuàng)意點”[1]，層層遞進地在閱讀教學(xué)中融貫寫作任務(wù)，使得“線”與“珠”緊密相織、交相輝映。

現(xiàn)以八年級下冊第五單元為例，試設(shè)計任務(wù)如下表所示。

為了更加貼合學(xué)生認知發(fā)展的規(guī)律，教材在編寫時遵循螺旋式上升的原則，即相似的人文要素或閱讀要素會在不同單元甚至不同冊別中重復(fù)出現(xiàn)，逐層指向更高階的培養(yǎng)目標。教材中的要素線并非完全平行，因此教師在“以線串珠”時還需注意兩點：

1.同“線”異構(gòu)。擁有相同或者相似要素的文章，由于其年代、背景、作者等的不同，形成了其區(qū)別于其他文本的顯著特征。在教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)獨特的寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生加以區(qū)分比較。以寫景單元為例，七年級上冊第一單元，學(xué)生通過課文領(lǐng)略景物之美，學(xué)習(xí)修辭手法；而到了七年級下冊第五單元，在單純學(xué)習(xí)寫景方法之外，還要求學(xué)生體會景與情的密切關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)借景抒情或托物言志的手法，在自然景物間感悟人生哲理；八年級下冊第五單元又增添了游蹤、寫景的角度和方法等要素。三個單元“和而不同”，有所聯(lián)系又有所區(qū)別，教師可以從觀察視角、寫景技巧、情景關(guān)系、游蹤等角度，引導(dǎo)學(xué)生進行比較閱讀，并嘗試圍繞同一主題分別進行片段式寫作訓(xùn)練，以此幫助學(xué)生加深對寫景單元的認識，促進讀寫的深度融通。

2.同“線”遷移。在教學(xué)中，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生將之前在讀寫任務(wù)中所獲的知識，遷移運用在當下所學(xué)中。例如七年級下冊第一單元，學(xué)生通過四篇課文的學(xué)習(xí)能夠初步掌握寫人的方法，如抓住細節(jié)、對比襯托等寫作手法，或是抒情、議論的表達方式。教師以此驅(qū)動學(xué)生自主完成同冊第三單元課文的解讀，以及課外名著《駱駝祥子》的閱讀，感受阿長、老王、祥子等小人物身上獨特的魅力，分析作者是如何“放大”這些人物之“小”，品析作者寄寓其中的豐富情思，并嘗試運用以上技巧完成習(xí)作《你是我心中最美麗的色彩》。

二、關(guān)注學(xué)生，解疑激趣

在教學(xué)實踐中，教師必須首先明確一點，即讀與寫的主體都是學(xué)生。語文課標著力強調(diào)學(xué)生的主體地位，然而，在很多課堂教學(xué)中，學(xué)生始終是被動地接受提問，思路被教師帶著“走”，最終導(dǎo)致整節(jié)課走向灌輸式教學(xué)。要想有效地實現(xiàn)讀寫融通，教師則需解除課堂教學(xué)對學(xué)生的束縛，真正解放學(xué)生。教師重視的不應(yīng)是“我要教什么”，而應(yīng)是“學(xué)生需要我教什么”，即以學(xué)生當下的學(xué)習(xí)需求作為教學(xué)原點。為此，在教學(xué)伊始，教師必須對學(xué)生面臨的真實困境有所掌握，對學(xué)生在閱讀中可能存在的缺失、疑問有所了解，并有針對性地引導(dǎo)學(xué)生在豐富的教學(xué)活動中逐個擊破難點，實現(xiàn)教學(xué)的真正價值。

這也相應(yīng)地凸顯了前置性作業(yè)的重要性。作業(yè)在語文教學(xué)中一般發(fā)揮著鞏固提升的作用，主要見于課堂和課后兩個環(huán)節(jié)，但事實上，課前作業(yè)的功效也不容小覷。這里需要破除“預(yù)習(xí)作業(yè)等于預(yù)習(xí)生字詞”的觀念，實際上，前置性作業(yè)可以包含豐富的內(nèi)容：一是留白式讀寫任務(wù)，鼓勵學(xué)生自主閱讀，對文章的篇章結(jié)構(gòu)、行文思路、藝術(shù)手法、思想觀點提出自己的想法、困惑；二是支架式讀寫任務(wù)，旨在以問促思，名為“題目”，實則給學(xué)生提供輔助閱讀或?qū)懽鞯摹白ナ帧?。因此，任?wù)設(shè)置不宜過難或過于簡單，所謂“跳一跳，摘個桃”，問題應(yīng)當是學(xué)生需要經(jīng)過一定思考或在教師幫助下能夠解決的，幫助學(xué)生突破最近發(fā)展區(qū)。以七年級上冊第六單元為例，試設(shè)計如下。

任務(wù)一：預(yù)習(xí)四篇文章，你最喜歡其中哪一篇？說明理由。

任務(wù)二：請分別用兩個關(guān)鍵詞概括四篇文章的主要內(nèi)容。

任務(wù)三：請選擇四篇文章中你最喜歡的片段，嘗試以配圖或者配樂的形式重新演繹，并說明設(shè)計原因。

任務(wù)四：學(xué)習(xí)完四篇課文后，你對以上三個問題是否需要修改？如有，請在下方列出。

該單元為想象單元，因此教師在前置性作業(yè)的設(shè)計中應(yīng)重點引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注情節(jié)的獨特性，初步感受想象這一寫作手法的魅力，能為習(xí)作的訓(xùn)練做好鋪墊。同時，學(xué)生的回答也能夠相應(yīng)地折射出他們真實的閱讀情況，以便于教師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。

除此之外，在作業(yè)設(shè)計中教師還應(yīng)鼓勵學(xué)生運用多種形式進行創(chuàng)意表達，以激發(fā)學(xué)生對本單元學(xué)習(xí)的興趣。常言道“興趣才是最好的老師”，在日常教學(xué)中也時有學(xué)生抱怨課堂學(xué)習(xí)無聊、乏味，這都啟示教師除了要幫助學(xué)生解疑，還需設(shè)法激趣。事實上，讀寫融通之“寫”并非僅局限于書面的寫作，在教學(xué)中，教師不妨試著拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，如制作小報和宣傳冊、編排情景劇等，簡而言之，在內(nèi)容上要尋找趣味點，在形式上要突出趣味性。

三、關(guān)注教法，架設(shè)橋梁

讀寫融通教學(xué)并非簡單的碎片化知識的粘合，應(yīng)在閱讀教學(xué)后盡快安排寫作任務(wù)。在大單元視域下的讀寫融通，應(yīng)專注于學(xué)生能力與素養(yǎng)的培養(yǎng)，旨在解決實際問題。如何有效突破讀寫間的障礙，成為教學(xué)的重點。在實踐中，教師應(yīng)為學(xué)生在讀與寫之間架設(shè)起一座橋梁。

1.情境架構(gòu)。有效實現(xiàn)讀寫融通，在技巧、方法的點撥之外，情境的建構(gòu)也尤為重要。語文課標要求大單元教學(xué)應(yīng)當“在主題情境中，開展文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達活動，引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)之美、表達自己的獨特感受，促進學(xué)生的精神成長”。在豐富的情境活動中和有趣的寫作任務(wù)中，學(xué)生的閱讀得以往縱深發(fā)展。

（1）生活類情境。黃偉教授曾說：“讓知識回到課文的具體情境和結(jié)構(gòu)中，融入學(xué)生已有的文化經(jīng)驗和生活經(jīng)驗中，讓知識在情境和經(jīng)驗中活靈活現(xiàn)、具體可感并彰顯意義?！盵2]從學(xué)生真實的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗出發(fā)，建構(gòu)真實的情境，可以有效消解學(xué)生與文本的“隔閡”，使學(xué)生在有限的閱讀能力與豐富的文意、復(fù)雜的技巧間達成相對平衡。在教學(xué)中，教師可以根據(jù)地域特點、校園文化、學(xué)情特點等因素，創(chuàng)設(shè)獨特情境。在教授《昆蟲記》時，教師可以設(shè)置以南京紫金山昆蟲博物館的名義給學(xué)生發(fā)送志愿者邀請函的情境，讓學(xué)生幫助博物館制作昆蟲檔案并配上語音講解。情境的創(chuàng)設(shè)既能考查學(xué)生對于昆蟲習(xí)性的了解，又能引導(dǎo)學(xué)生加深對于說明文的認識，有效地融通讀寫。

（2）情感體驗類情境?；蚴巧畛恋募覈?，或是沉痛的懺悔反思，或是相遇的激動喜悅——教材中那些關(guān)于生死、人生、自然宇宙等宏大命題的文章，那些洶涌澎湃的情感都可作為情境創(chuàng)設(shè)的基石。撬動這些“基石”，可以喚醒學(xué)生真實的情感體驗，幫助學(xué)生解開文本的“密碼”，開啟寫作之門，實現(xiàn)“文本輸入—學(xué)生本我—文字輸出”的網(wǎng)絡(luò)內(nèi)循環(huán)。以《我的叔叔于勒》一課為例，課文能將菲利普夫婦唯利是圖、自私貪婪的形象刻畫得淋漓盡致，離不開小說中隱藏的觀察者——“我”。以“我”這個天真懵懂的孩童的視角來講述故事，對金錢關(guān)系下人性扭曲的批判也更加辛辣。菲利普夫婦的形象似乎很難深挖，但學(xué)生卻對文中的“我”充滿了興趣，教師不妨設(shè)置情境：“假如十年后若瑟夫在船上再遇叔叔于勒，他會如何對待叔叔？”該問題能進一步驅(qū)動學(xué)生審視人物的情感世界。

（3）社會熱點類情境。隨著時代發(fā)展，學(xué)生獲取信息的渠道增多，信息量呈現(xiàn)爆炸性增長，因此在教學(xué)中，教師不可忽視社會熱點對于學(xué)生的影響。例如，《流浪地球》系列電影掀起一股“國產(chǎn)科幻熱”，而劉慈欣的另一篇小說《帶上她的眼睛》正是教材選文之一，教師可借“科幻熱”設(shè)計讀寫活動：“《帶上她的眼睛》即將改編成電影，劇組擬開設(shè)微博與小說讀者進行交流，請你為電影改編出謀劃策?！弊寣W(xué)生通過簡介設(shè)計、海報繪制等活動展開對小說人物、情節(jié)、手法的探討。

2.“1+X”架構(gòu)。要想寫得妙，唯有讀得深。但有時，僅憑教材選文的容量難以鋪就讀寫間的橋梁，教師應(yīng)在教材之外引入新材料。如教學(xué)《一棵小桃樹》，要使學(xué)生深入理解文章托物言志的手法，教師就必須緊抓作者與小桃樹的相似點，在教學(xué)中適時補充介紹賈平凹的人生經(jīng)歷以便與小桃樹形象進行比較。廣泛涉獵作家的其他作品，發(fā)掘作家創(chuàng)作的精神家園，對于理解作者筆下的文字能起到很好的促進作用。除此之外，教師還可以引入同時代作家作品，或者相同主題的文章等，以加深學(xué)生對于文本的認識。

教材中還涉及不少譯作，如《外國詩二首》，翻譯的差距往往會帶來不同的體驗與感受。在課堂上，教師可充分展示不同翻譯版本，引導(dǎo)學(xué)生細品其中精妙之處；或是展示詩歌原文，驅(qū)動學(xué)生利用英語課程中所學(xué)知識進行創(chuàng)意翻譯，實現(xiàn)學(xué)科融合。在教學(xué)中，教師還可以引用多媒體資源，如圖片、音樂、視頻等，幫助學(xué)生直觀地感受文字所傳達的精神。尤其是一些有時代隔閡感的文章，學(xué)生很難感同身受，直接從文本中獲得情感共鳴。多媒體資源則能很好地刺激學(xué)生的感官，將感官烙印與文本結(jié)合，感悟則隨之自然生發(fā)。

所謂“學(xué)海無涯”，讀寫融通教學(xué)猶如海上行船，教師抓好教材、學(xué)生、教法三個支點，就像在茫茫大海中創(chuàng)建一個個錨點，教學(xué)目標由此更明晰，定位更準確，最終在讀與寫的深度融通中，實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升?！?h3>參考文獻：

[1]胡煥.例談基于教材的讀寫融通實踐[J].江蘇教育.2022（91）：10-13.

[2]黃偉.閱讀教學(xué)中語文知識提取、激活與內(nèi)化[J].中學(xué)語文教學(xué).2018（04）：8-12.

（作者單位：江蘇省南京市第三中學(xué)）