摘?要：混合式教學(xué)逐漸成為“主流”。然而，這種“雙劍合璧”的教學(xué)模式在落地時(shí)卻暴露出諸多問題，比如模式固化；交互停留在表層；師生壓力過大，表現(xiàn)出“半推半就”的強(qiáng)推之勢。文章從線上資源的校內(nèi)課程改造（混合內(nèi)容）、高階思維培養(yǎng)（混合目的）、混合模式與比例（混合形式）三個(gè)角度分析了混合式教學(xué)的根本內(nèi)涵，針對當(dāng)下高?；旌蠈?shí)踐普遍存在的問題提出了具有實(shí)用性的建議，即精準(zhǔn)學(xué)情診斷、樹立用戶思維、模式因材施教，以期提高混合式教學(xué)的有效性，達(dá)到育人的根本目的。

關(guān)鍵詞：混合式教學(xué)模式；高階思維；以學(xué)定教；用戶思維

近幾年來，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”日益深入人心，“雙線混融”的混合式教學(xué)逐漸成為“主流”。這一教學(xué)模式將傳統(tǒng)“教”和在線“學(xué)”巧妙結(jié)合，教師如同舞臺(tái)上的指揮家，引領(lǐng)著這場教學(xué)交響樂的主角“學(xué)生”不斷展現(xiàn)出自己的才華和潛力。在受到各大高校的熱烈追捧的同時(shí)，要想確保其最大效用，我們要明確其根本內(nèi)涵。

一、線上線下混合式教學(xué)的內(nèi)涵

混合式學(xué)習(xí)這一模式是由何克抗教授在第七屆全球華人計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用大會(huì)上首次提出并倡導(dǎo)的。他認(rèn)為：混合式教學(xué)就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性。［1］隨著教育信息化的不斷深入，特別是MOOC、SPOC等教育平臺(tái)的興起，混合式教學(xué)又具備了新的內(nèi)涵。根據(jù)《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實(shí)施意見》（教高〔2019〕8號）文件的內(nèi)容，線上線下混合式一流課程主要指基于慕課、專屬在線課程（SPOC）或其他在線課程，運(yùn)用適當(dāng)?shù)臄?shù)字化教學(xué)工具，結(jié)合本校實(shí)際對校內(nèi)課程進(jìn)行改造，安排20%～50%的教學(xué)時(shí)間實(shí)施學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)，與線下面授有機(jī)結(jié)合開展翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學(xué)，打造在線課程與本校課堂教學(xué)相融合的混合式“金課”。

以上的兩個(gè)定義對混合式教學(xué)的關(guān)鍵問題進(jìn)行了解答：

（一）“混”什么：因地制宜，課程資源再造

線上資源的合理使用是信息技術(shù)的賦能教學(xué)的前提?！敖Y(jié)合本校實(shí)際對校內(nèi)課程進(jìn)行改造”這一要求也徹底否決了簡單粗暴地搬運(yùn)線上資源。

由于各學(xué)校生源特點(diǎn)不一，“削足適履”的資源“硬用”勢必導(dǎo)致學(xué)生對于線上資源產(chǎn)生“水土不服”。如何讓學(xué)生“吃得舒心，吃得開心”，是現(xiàn)在線上資源篩選面臨的普遍問題。為實(shí)施校內(nèi)課程改造，首先，教師可以參與“虛擬教研室”，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的共建共享。需要注意的是，線上資源作為標(biāo)桿性的統(tǒng)一性的教學(xué)資源，其所包含的教學(xué)知識目標(biāo)一定是全面的、同質(zhì)化的，無法覆蓋每個(gè)學(xué)校學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。因此教師需要對MOOC知識點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)選和分類，也就是將知識點(diǎn)分為必修性、選修性、拓展性，對不同水平的學(xué)生提出知識點(diǎn)掌握的要求。其次，要因地制宜新增特色化資源以實(shí)現(xiàn)資源本土化，進(jìn)行課程再造。打造適合本校本專業(yè)學(xué)生的課件庫、在線測試題庫、話題討論庫、學(xué)生優(yōu)秀作品展示庫等。

（二）為什么“混”：以生為本，激發(fā)思維

美國教育心理學(xué)家本杰明布魯姆把認(rèn)知思維目標(biāo)層次由低到高分為六個(gè)層次，這6個(gè)層級分別是：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)新。其中，記憶和理解屬于低階的淺層學(xué)習(xí)，側(cè)重能夠進(jìn)行文字性統(tǒng)一表述的外顯知識，采取的學(xué)習(xí)策略也以死記硬背的復(fù)制型為主。應(yīng)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)新屬于高階的深度學(xué)習(xí)，注重內(nèi)隱的思維框架的構(gòu)建。這一教育理論剛好與強(qiáng)調(diào)“充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性”的混合式教學(xué)不謀而合。

課程是教育最微觀、最普通的問題，但它要解決的卻是教育中最根本的問題——培養(yǎng)人。如果不培養(yǎng)人，教育就不配叫作教育，學(xué)校就不配叫作學(xué)校，大學(xué)就不配叫作大學(xué)。［2］在知識生產(chǎn)和知識消費(fèi)大發(fā)展的時(shí)代背景下，我們教學(xué)的終極目標(biāo)已經(jīng)不僅僅限于書本或者某門課程的知識點(diǎn)，而是培養(yǎng)具備“智慧”的人，具備“高階思維”的人。這種靠語言灌輸無法實(shí)現(xiàn)的虛無縹緲的思維培養(yǎng)，需要教師通過混合式“教”來提供學(xué)生不斷練習(xí)和頓悟的機(jī)會(huì)，以實(shí)現(xiàn)“習(xí)得”的目的。

（三）如何“混”：以學(xué)定教，邏輯自洽

教學(xué)應(yīng)該是有著明確目標(biāo)的過程，混合式教學(xué)絕不是“為了混合而混合”，更不是簡單地隨機(jī)將一部分授課內(nèi)容甩到線上，另一部分隨機(jī)甩到線下，以此來滿足課時(shí)不足的“趕課”需要。

混合式教學(xué)的初衷是利用新技術(shù)實(shí)現(xiàn)舊方法難以實(shí)現(xiàn)的功能，應(yīng)該助推學(xué)生超越知識記憶、知識理解等低階目標(biāo)，達(dá)到對知識的綜合應(yīng)用、提升思維能力、形成價(jià)值觀等高階目標(biāo)［3］。基于每個(gè)學(xué)科的教學(xué)特點(diǎn)和生源不同，教師在進(jìn)行混合時(shí)就應(yīng)該考慮到以下幾個(gè)問題：（1）哪些授課內(nèi)容需要放到線上，為什么放到線上？（2）哪些內(nèi)容放到線下，為什么放到線下？（3）采用什么形式的混合式教學(xué)？以此來回避生拉硬套的“拼圖”誤區(qū)和眼花繚亂的數(shù)字化陷阱，以實(shí)現(xiàn)以學(xué)定教。

二、現(xiàn)狀與問題

混合式教學(xué)已成為實(shí)現(xiàn)高校課堂教學(xué)供給側(cè)改革的重要途徑之一，但從實(shí)踐層面看，目前國內(nèi)大部分高校的混合式教學(xué)仍處于探索階段。［4］并且在實(shí)踐過程中，不少學(xué)校陷入了“半推半就”的僵局，具體可以概括為以下幾個(gè)方面：

（一）模式固化，上來就“翻”

目前，國內(nèi)高校開展混合式教學(xué)的形式主要包括兩大類，即基于慕課（MOOCs）開展的混合式教學(xué)和基于其他在線教學(xué)資源開展的混合式教學(xué)［4］。不論基于哪些資源，幾乎大部分高校都將混合式教學(xué)單一理解為翻轉(zhuǎn)課堂。普遍采用先學(xué)后教，后討論內(nèi)化的全翻課堂疊加單一的項(xiàng)目式探究學(xué)習(xí)。這種混合模式中的高階模式需要學(xué)生具備較強(qiáng)的自主學(xué)習(xí)能力、探究能力、知識遷移和應(yīng)用能力。對于初級階段的學(xué)生來說意味著極大的挑戰(zhàn)，很容易引發(fā)學(xué)生的畏難心理，也容易增加學(xué)生的課業(yè)壓力，減負(fù)增效從何談起？所以課程混合模式的出發(fā)點(diǎn)應(yīng)該基于學(xué)生的學(xué)習(xí)需求以及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，從而做到“以生為本”。

（二）課堂沉悶，表層交互

課堂中的交互分為表層與深層。表層交互是教師簡單傳遞知識，學(xué)生簡單識記、理解、應(yīng)答，這種外顯性的交互在很多情況下無法為學(xué)生賦能，表現(xiàn)出的交互效果勢必是課堂沉悶的被動(dòng)交互。深層交互是在言語行為互動(dòng)的表象背后，教師進(jìn)行組織與引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合作探究、思維啟迪、知識傳承創(chuàng)新。是一種主動(dòng)交互，表現(xiàn)為隱性的高思維的培養(yǎng)。

這也就解釋了為何很多線下環(huán)節(jié)中，即便教師每節(jié)課都有展示環(huán)節(jié)，但并沒有充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性。教師片面地將“交互”理解為“七嘴八舌、言之無物”的無效互動(dòng)，在此過程中學(xué)生賦能為零。究其原因，其一，很多情況下是學(xué)生前期投入不足，或線上內(nèi)容難度過大，學(xué)生產(chǎn)生自我懷疑，導(dǎo)致課堂氛圍未達(dá)到預(yù)期。其二，教師理念上對于混合式教學(xué)的不認(rèn)同。導(dǎo)致交互只是為了單純地完成課堂流程，課中的探討和交互依然處于皮毛。教師需要明確的是：混合式教學(xué)的根本是“不教”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主“習(xí)得”。

（三）學(xué)生壓力大，生拉硬拽

在不少教學(xué)實(shí)踐時(shí)，由于學(xué)生的知識理解水平、元認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動(dòng)力等方面的限制，再加上混合式對于學(xué)生的課前、課中、課后的學(xué)習(xí)時(shí)空的延伸，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大、負(fù)擔(dān)重、參與欲望不強(qiáng)、課堂效率低下，最終結(jié)果就是課前的淺層知識無法掌握，課中的深層交互無法參與，課后的創(chuàng)新運(yùn)用無法實(shí)現(xiàn)。這種尷尬的三無困境勢必打壓學(xué)生的效能感和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，將其推向“被動(dòng)學(xué)、苦學(xué)”的深淵。這種惡性循環(huán)決定了學(xué)生從思想上對于混合式教學(xué)的抗拒和難以接受，那么賦能與交互更是無從談起了。

三、應(yīng)對策略討論

以上問題，究其原因，還是一些教師曲解了混合式教學(xué)的核心理念。沒有明確“混”什么，為什么“混”以及如何“混”。因此，教師要做的是了解學(xué)生、理解學(xué)生、適應(yīng)學(xué)生。

（一）了解學(xué)生：精準(zhǔn)學(xué)情診斷

為了更好地了解學(xué)生，教師需要進(jìn)行精準(zhǔn)的學(xué)情評價(jià)，以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)初始能力。從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的層面上，可以將學(xué)生分為引導(dǎo)類、管理類和情感交流類?！耙龑?dǎo)類”學(xué)生無關(guān)乎教法，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)能力與效果均能達(dá)到預(yù)期。成績處于上游且穩(wěn)定性強(qiáng)的學(xué)生，只需教師提供適當(dāng)?shù)摹耙龑?dǎo)”即可。“管理類”學(xué)生學(xué)習(xí)自主性偏弱，具備較好的學(xué)習(xí)能力，成績一般處于中等或偏下水平，因此需要教師的監(jiān)管和督促，以保證他們能夠按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。“情感交流類”學(xué)生則屬于“學(xué)困生”，他們需要更多私下的情感交流來激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，建立良好的情感關(guān)系來“感化”學(xué)習(xí)態(tài)度，這類學(xué)生更加需要教師的情感關(guān)注和鼓勵(lì)支持。

學(xué)習(xí)風(fēng)格是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的偏好和特點(diǎn)，教師可借助所羅門學(xué)習(xí)風(fēng)格問卷進(jìn)行學(xué)生相關(guān)內(nèi)容的調(diào)查。該問卷由Barbara?A.Soloman提出，從信息加工、感知、輸入和理解四個(gè)方面將學(xué)習(xí)風(fēng)格分為4個(gè)組對8種類型，即活躍型與沉思型、感悟型與直覺型、視覺型與言語型、序列型與綜合型。在學(xué)生群體中，大部分學(xué)生傾向于序列型學(xué)習(xí)，也就是按部就班地學(xué)習(xí)，對于碎片化學(xué)習(xí)的完成度不高，因此在混合式教學(xué)中的線上環(huán)節(jié)需要教師提供清晰的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和組織。此外，大部分學(xué)生對于深度討論和合作學(xué)習(xí)的興趣度略有欠缺，這也決定了在線下教學(xué)中教師不可能完全放手，需要強(qiáng)化自身的全程陪伴作用。在完成一個(gè)階段的陪伴參與交互，幫助學(xué)生適應(yīng)了線下的深層交互后，再放大學(xué)生的發(fā)揮空間。

（二）理解學(xué)生：樹立用戶思維

目前，大部分在線教學(xué)僅僅是“線上的教學(xué)”，本質(zhì)上是傳統(tǒng)課堂的延伸，未完全實(shí)現(xiàn)由表層粗獷到深度耕耘的轉(zhuǎn)變。移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)方法大多比較單一且挖掘深度不夠。為了實(shí)現(xiàn)智能時(shí)代的在線教學(xué)，我們需要從學(xué)生，也就是用戶的角度出發(fā)，嘗試在教學(xué)思維模式上進(jìn)行根本性的突破。也就是說，教師需要思考的是“學(xué)生需要什么”，而不是“我能給你什么”。

現(xiàn)今，學(xué)生是互聯(lián)網(wǎng)甚至移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)的“原住民”，更喜歡使用小屏幕進(jìn)行學(xué)習(xí)。對于學(xué)生而言，雙向直播可能帶來社交焦慮。00后的學(xué)生進(jìn)行互聯(lián)網(wǎng)社交時(shí)，更傾向于使用文字，喜歡彈幕文化和直播平臺(tái)?；谶@些特點(diǎn)，如何讓學(xué)生對于課程去“搶購”、去“買單”是教師在重塑講課能力時(shí)需要考慮的根本問題，畢竟基于需求的輸出才能穩(wěn)準(zhǔn)狠。

（三）適應(yīng)學(xué)生：靈活模式，百家齊放

線上線下混合教學(xué)對于混合手段、混合比例、混合內(nèi)容均未設(shè)限，實(shí)際上賦予了教師極大的設(shè)計(jì)自由。因此，其模式一定是靈活多變、百家齊放的。唯一的要求就是教師必須基于精準(zhǔn)學(xué)情診斷，采用與學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)風(fēng)格相符的混合模式。因此，上來就進(jìn)行“全翻”的高階混合顯然不適合大部分學(xué)校及學(xué)生群體。實(shí)際上，教師不僅可以采取“部分翻轉(zhuǎn)”等相關(guān)模式，也可以引入對分課堂形式。

“對分課堂”將教學(xué)過程清晰分為三個(gè)過程：講授、內(nèi)化吸收和討論（discussion），傳統(tǒng)的實(shí)施方式是把課堂時(shí)間一分為二，一半時(shí)間分配給教師講授，另一半時(shí)間留給學(xué)生討論，時(shí)間的劃分可以是“當(dāng)堂對分”，也可以是“隔堂對分”［5］。在這一教學(xué)模式中，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”應(yīng)該保持同步。不同于“翻轉(zhuǎn)課堂”的先學(xué)后教，后討論，“對分課堂”強(qiáng)調(diào)先教后學(xué)。適用于自主學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生，并且能夠減輕學(xué)生的壓力。教師在課前需要在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)上發(fā)布易于理解的知識點(diǎn)的學(xué)習(xí)資源和相關(guān)測試，根據(jù)學(xué)生的掌握情況進(jìn)行備課重點(diǎn)和方向的調(diào)整。在課堂上，教師只需對重難點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)講解，而不必面面俱到。隨后，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生通過小組學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)等方式進(jìn)行知識點(diǎn)復(fù)習(xí)與拓展。相比于翻轉(zhuǎn)課堂和單一項(xiàng)目式教學(xué)模式，“對分課堂”保證學(xué)生思考空間的同時(shí)，能夠提供更多的指導(dǎo)和支持，降低學(xué)生對新知識的理解難度。同時(shí)，教師的詳細(xì)講解和小組學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生更容易全面地理解和掌握課程的知識體系結(jié)構(gòu)和核心知識點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效果。

當(dāng)然，在實(shí)際教學(xué)過程中，對分課堂的設(shè)計(jì)和安排也應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和知識點(diǎn)的難易程度進(jìn)行區(qū)分，體現(xiàn)差異化設(shè)計(jì)。對于比較簡單易于掌握的課程內(nèi)容，可采用當(dāng)堂對分，減少教師講解或者不進(jìn)行講解，可以讓學(xué)生通過小組展示作業(yè)的形式進(jìn)行，同時(shí)進(jìn)行教師點(diǎn)評與生生互評，并對知識點(diǎn)進(jìn)行提煉和深化。這樣既節(jié)約了課堂時(shí)間，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與參與度，也大大提升了課堂效率，同時(shí)培養(yǎng)了學(xué)生獨(dú)立思考和知識運(yùn)用的能力。對于綜合性比較更強(qiáng)、容易引發(fā)學(xué)生混亂的知識點(diǎn)進(jìn)行教師主講，課后復(fù)習(xí)鞏固，在下一堂課進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂加深學(xué)生的理解和內(nèi)化?？傊?，“對分課堂”“翻轉(zhuǎn)課堂”或者“對分+翻轉(zhuǎn)”都可作為混合式教學(xué)的基礎(chǔ)模式，教師需要考慮學(xué)生的實(shí)際學(xué)情進(jìn)行多樣化和差異化的課程設(shè)計(jì)。

結(jié)語

綜上所述，單一的“以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式確實(shí)在一定程度上能夠滿足個(gè)性化教學(xué)需求。但是眾口難調(diào)，任何一種單一的固化模式一定會(huì)伴隨其局限性。最終出現(xiàn)教師教的“賣家秀”與學(xué)生學(xué)的“買家秀”的差距。因此，通過精準(zhǔn)了解學(xué)生的特點(diǎn)和需求，樹立用戶思維，并因材施教靈活采用混合教學(xué)模式來“精心”打造“精品”課程，確實(shí)能夠盡可能地縮小學(xué)生學(xué)習(xí)效果與教學(xué)目標(biāo)之間的差值，進(jìn)而提高學(xué)生的體驗(yàn)感和收獲感，保證學(xué)習(xí)的有效性。

參考文獻(xiàn)：

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［2］張策，徐曉飛，張龍，等.利用MOOC優(yōu)勢重塑教學(xué)實(shí)現(xiàn)線上線下混合式教學(xué)新模式［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2018（05）：3741.

［3］馮曉英，王瑞雪.“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代核心目標(biāo)導(dǎo)向的混合式學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)模式［J］.中國遠(yuǎn)程教育（綜合版），2019（7）：1926.

［4］丁舒珊，賀小飛，薛玉蓮.高校開展混合式教學(xué)的思考與實(shí)踐［J］.北京教育（高教），2020（11）：4346.

［5］張學(xué)新.對分課堂：大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索［J］.復(fù)旦教育論壇，2014，12（05）：510.

作者簡介：陳祎（1989—?），女，漢族，碩士研究生，助教，研究方向：西班牙語語言文學(xué)、西班牙第二外語教學(xué)。