馮躍祥

文章通過比較分析，就對(duì)國內(nèi)不同學(xué)者對(duì)教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定進(jìn)行比較分析，在內(nèi)涵的界定范圍、維度的劃分方式、框架建構(gòu)的理論依據(jù)三大方面對(duì)其進(jìn)行了比較分析和總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上，提出對(duì)教師核心素養(yǎng)概念界定的幾點(diǎn)建議。

1 問題的提出

在當(dāng)今“核心素養(yǎng)”理念影響之下，各國對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)提出了更為先進(jìn)而全面的、符合當(dāng)今時(shí)代發(fā)展的核心素養(yǎng)的基本要求和框架。教師是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的具體要求和當(dāng)代公民核心素養(yǎng)的養(yǎng)成兩者之間的重要紐帶和橋梁，伴隨學(xué)生培養(yǎng)要求發(fā)生改變，必然要求與教師素養(yǎng)的變化進(jìn)行對(duì)接?；趯W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)理念，如果要培育出具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力的公民，教師自身應(yīng)該具備什么樣的核心素養(yǎng)？

2 研究背景及意義

“核心素養(yǎng)”源于“聯(lián)合國教育、科學(xué)與文化組織”“經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織”“歐洲聯(lián)盟”等國際組織對(duì)于核心素養(yǎng)重要性之影響的倡導(dǎo)，最早可追溯到1997年—2005年“歐洲聯(lián)盟”以個(gè)體的成功生活與社會(huì)的和諧發(fā)展為目標(biāo)的“素養(yǎng)的界定與選擇”（DeSeCo）課題研究。由于“核心素養(yǎng)”在國內(nèi)屬于“新生事物”，2014年教育部在《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》中提出：“教育部將組織研究提出各學(xué)段學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的必備品格和關(guān)鍵能力?！庇纱耍昂诵乃仞B(yǎng)”進(jìn)入人們視野，經(jīng)過兩年的深入研究，2016年9月13日，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果——中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架及基本內(nèi)涵在北京師范大學(xué)公布，國內(nèi)教育領(lǐng)域?qū)诵乃仞B(yǎng)體系有了一個(gè)明確的、具有中國特點(diǎn)的準(zhǔn)確定義。目前，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的框架和目的已相當(dāng)明確，接下來則是如何養(yǎng)成及如何評(píng)價(jià)的問題。其中，在學(xué)校教育中如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)主要涉及教什么（課程），誰來教（教師），怎么教（教學(xué)）的問題，明確我們需要怎樣的教師的問題至關(guān)重要，這將直接關(guān)系到中國學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成和發(fā)展。教師核心素養(yǎng)的界定和研究是基于核心素養(yǎng)的研究提出的需要教育領(lǐng)域深入研究的重要分支，對(duì)教師的教育培養(yǎng)具有重要的指向作用，具有極高研究價(jià)值。鑒于此，文章希望通過國內(nèi)對(duì)于教師核心素養(yǎng)相關(guān)理論框架的梳理和分析，能夠更加清晰地定位教師核心素養(yǎng)。

3 國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

目前，國外對(duì)于教師核心素養(yǎng)的研究相比于國內(nèi)更加全面且深入，部分國際組織（歐盟，經(jīng)合組織以及聯(lián)合國教科文組織等）和十幾個(gè)國家地區(qū)經(jīng)過多年研究，都依據(jù)本國國情和時(shí)代發(fā)展要求提出了具有國家或地區(qū)特色的教師核心素養(yǎng)框架體系和標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于“教師核心素養(yǎng)”，已經(jīng)有了明確的定位，且不同國家和地區(qū)，都有不同特點(diǎn)。比如，美國對(duì)于教師的核心素養(yǎng)內(nèi)涵與框架的界定是技能取向，最有代表性的是美國教師教育學(xué)院協(xié)會(huì)與21世紀(jì)技能合作伙伴合作研究并制定的《職前教師的21世紀(jì)知識(shí)與技能》，其中明確提出美國職前教師的素養(yǎng)框架，共包含終身學(xué)習(xí)等9大項(xiàng)組成要素，將教師在具體情境中的實(shí)踐理性與智慧放在首位，充分體現(xiàn)了美國教師標(biāo)準(zhǔn)的技能取向。新加坡價(jià)值核心教師核心素養(yǎng)框架——“21世紀(jì)教師教育模型”（A Teacher Education Model for the 21st Century），即V3SK模型（New Values3（V） Skills（S） and Knowledge（K） Model），以及澳大利亞的以教師關(guān)鍵技能為取向的《教師素養(yǎng)框架》（Competency Framework For Teachers）等。

在我國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架發(fā)布后，國內(nèi)教育領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)于核心素養(yǎng)的研究熱度在不斷猛增，中國對(duì)于教師專業(yè)素養(yǎng)和標(biāo)準(zhǔn)也有明確的框架和具體內(nèi)容，而對(duì)基于核心素養(yǎng)理念而提出的更加符合時(shí)代發(fā)展要求的教師核心素養(yǎng)的研究卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。目前國內(nèi)對(duì)于教師核心素養(yǎng)的組成要素的相關(guān)研究及其構(gòu)建還處于探索階段。在未來相當(dāng)長的一段時(shí)間內(nèi)，教育領(lǐng)域內(nèi)對(duì)于“教師核心素養(yǎng)”的研究關(guān)注度將持續(xù)上升。對(duì)于各學(xué)科教師的核心素養(yǎng)研究也才剛剛開始，有很大的研究空缺。

4 國內(nèi)教師核心素養(yǎng)概念界定研究

4.1 教師核心素養(yǎng)概念界定的全面性

目前國內(nèi)對(duì)于教師核心素養(yǎng)概念的界定主要有兩類界定視閾：一部分學(xué)者認(rèn)為教師核心素養(yǎng)應(yīng)聚焦于教師的專業(yè)素養(yǎng)；另一部分學(xué)者認(rèn)為對(duì)于教師核心素養(yǎng)概念的界定視閾應(yīng)該是更加全面的，即教師成為一名合格教師的前提首先是成為一名合格的社會(huì)公民，其次也須具備專業(yè)性和社會(huì)性。

（1）聚焦于教師專業(yè)領(lǐng)域

北京教育學(xué)院副院長楊志成博士將教師發(fā)展核心素養(yǎng)定義為“教師發(fā)展核心素養(yǎng)是教師在入職前學(xué)習(xí)和入職后實(shí)踐與培訓(xùn)過程中逐步形成的，滿足教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是教育學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐技能的綜合表現(xiàn)”。與此同時(shí)，他給教師發(fā)展核心素養(yǎng)做出全面定位，即教師發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)體系，共同構(gòu)成了教育學(xué)原理的基礎(chǔ)要素。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是目標(biāo)，學(xué)科核心素養(yǎng)是內(nèi)容保障，教師發(fā)展核心素養(yǎng)既是前者養(yǎng)成的條件保障，又是后者落實(shí)的人力資源保障。

其研究貫徹關(guān)于教師發(fā)展的相關(guān)要求（“四好教師”和“四個(gè)引路人”）及教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)的意見》，以教育學(xué)原理為支撐，結(jié)合《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》和中國各學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，運(yùn)用演繹分析和比較分析提出了中國教師發(fā)展核心素養(yǎng)的基本框架，此框架為四層結(jié)構(gòu)體，2個(gè)大維度下設(shè)4個(gè)領(lǐng)域，4個(gè)領(lǐng)域共包含8個(gè)信念素養(yǎng)，每個(gè)核心素養(yǎng)又各含3個(gè)要點(diǎn)。其基于《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中對(duì)于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)涵將中國教師核心素養(yǎng)劃分為必備品格和關(guān)鍵能力，文章對(duì)“學(xué)生為本、師德為先、教書能力、育人為本”4個(gè)領(lǐng)域詳細(xì)闡述了“了解學(xué)生的素養(yǎng)、遵循規(guī)律的素養(yǎng)、奉獻(xiàn)祖國的素養(yǎng)、道德情操的素養(yǎng)、扎實(shí)學(xué)識(shí)的素養(yǎng)、精益教學(xué)的素養(yǎng)、立德樹人的素養(yǎng)、創(chuàng)新發(fā)展的素養(yǎng)”8個(gè)核心素養(yǎng)的24個(gè)要點(diǎn)（見表1）。他承認(rèn)并提到教師也是社會(huì)公民，需要參與社會(huì)活動(dòng)，但他把教師作為教師和社會(huì)公民所應(yīng)具有的所有的素養(yǎng)分別界定為專業(yè)核心素養(yǎng)和自身的非專業(yè)核心素養(yǎng)及專業(yè)外素養(yǎng)。教師核心素養(yǎng)就是在教師專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)所涉及的素養(yǎng)，但他提出專業(yè)外的素養(yǎng)發(fā)展也同樣是形成健全人格的必備條件。

（2）教師核心素養(yǎng)的界定立足于教師專業(yè)素養(yǎng)和公民核心素養(yǎng)

《21世紀(jì)教師的核心素養(yǎng)》從更寬闊的視域?qū)處煹暮诵乃仞B(yǎng)進(jìn)行了界定。本書的作者從“師德與理念素養(yǎng)、知識(shí)與能力素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)”三大維度來進(jìn)一步提出教師應(yīng)具備“師德素養(yǎng)、教育理念素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)、教育教學(xué)能力素養(yǎng)、人文素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、自主發(fā)展素養(yǎng)”8個(gè)核心素養(yǎng)，且進(jìn)行了進(jìn)一步細(xì)化。其認(rèn)為教師是公民和教師職業(yè)的結(jié)合體，與前面楊志成提出的教師核心素養(yǎng)是指聚焦于教師專業(yè)的專業(yè)核心素養(yǎng)，教師作為公民和教師總的素養(yǎng)包含教師核心素養(yǎng)和專業(yè)外素養(yǎng)的理論視域存在差異（見表2）。

4.2 教師核心素養(yǎng)概念建構(gòu)的維度劃分

目前國內(nèi)對(duì)于教師核心素養(yǎng)框架的建構(gòu)維度劃分主要有三類：知識(shí)、能力、情感三維結(jié)構(gòu)；必備品格和關(guān)鍵能力二維結(jié)構(gòu)；師德理念、知識(shí)能力、綜合素養(yǎng)三維結(jié)構(gòu)。

（1） 知識(shí)、能力、情感三維建構(gòu)

《聚焦教師核心素養(yǎng)勾勒“未來教師”新形象——中國教育學(xué)會(huì)小學(xué)教育委員會(huì)2016年學(xué)術(shù)年會(huì)暨第三屆小學(xué)教育國際研討會(huì)綜述》一文中也通過對(duì)在會(huì)議上發(fā)言的各中小學(xué)校長與美國、英國和芬蘭代表發(fā)言的綜述和分析，從知識(shí)素養(yǎng)、情感素養(yǎng)和創(chuàng)新能力素養(yǎng)三個(gè)角度總結(jié)出教師核心素養(yǎng)的基本框架，由于是多人觀點(diǎn)的綜合，框架銜接有很大間隙，也有不同角度內(nèi)容的交叉，如表中的“知識(shí)素養(yǎng)”中涉及了“課程設(shè)計(jì)能力”等（見表3）。

賈冰將教師核心素養(yǎng)在知識(shí)、能力、情感三大維度下設(shè)出19個(gè)領(lǐng)域?qū)ζ溥M(jìn)行更加具體的探索和建構(gòu)，下設(shè)領(lǐng)域較為寬泛，涉及教師專業(yè)領(lǐng)域的同時(shí)也包含了專業(yè)素養(yǎng)外的公民素養(yǎng)，但其下設(shè)領(lǐng)域中也出現(xiàn)了多領(lǐng)域內(nèi)容的交叉，給教師核心素養(yǎng)的測量與評(píng)價(jià)研究帶來了挑戰(zhàn)，不符合核心素養(yǎng)所強(qiáng)調(diào)的統(tǒng)合整體性特征。

（2） 必備品格和關(guān)鍵能力二維建構(gòu)

楊志成教授提出，“教師發(fā)展核心素養(yǎng)是教師在入職前學(xué)習(xí)和入職后實(shí)踐與培訓(xùn)過程中逐漸形成的，滿足教育教學(xué)和學(xué)生發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。”結(jié)合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架的建構(gòu)維度，將教師發(fā)展核心素養(yǎng)分為必備品格和關(guān)鍵能力兩大維度，下設(shè)具體至24個(gè)基本要點(diǎn)，將知識(shí)、能力、情感三大維度進(jìn)行整合，避免了三者之間的割裂，對(duì)今后教師核心素養(yǎng)的研究測評(píng)具有參考意義。

（3） 師德理念、知識(shí)能力、綜合素養(yǎng)三維建構(gòu)

教師核心素養(yǎng)的內(nèi)涵不應(yīng)只局限于教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、理念與師德的某一方面，它要突破以往知識(shí)、技能、情感態(tài)度三維度的教師標(biāo)準(zhǔn)，將知識(shí)、能力和情感態(tài)度聯(lián)系起來，有機(jī)整合上升為一種統(tǒng)整的存在。為了充分體現(xiàn)教師核心素養(yǎng)的綜合性表現(xiàn)特征，同時(shí)也考慮到教師身份的多重性，《21世紀(jì)教師的核心素養(yǎng)》一書將教師核心素養(yǎng)劃分成三大維度的同時(shí)也將知識(shí)、能力與情感結(jié)合在一起，將知識(shí)和能力劃分到同一維度，避免了兩者的割裂，同時(shí)還將教師作為社會(huì)公民應(yīng)具備的素養(yǎng)也納入教師的核心素養(yǎng)中。

4.3 教師核心素養(yǎng)概念建構(gòu)的理論依據(jù)

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究成果將成為教師核心素養(yǎng)研究的重要參考，除教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等理論基礎(chǔ)支撐外，教師的職業(yè)特殊性、社會(huì)發(fā)展的時(shí)代性以及當(dāng)前國情等一系列因素也對(duì)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成產(chǎn)生影響。中國教師文化的遵循與發(fā)展、中國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)主義理論體系、時(shí)代特點(diǎn)，“四好教師”和“四個(gè)引路人要求”等在一定程度上決定了教師核心素養(yǎng)體系也是一個(gè)開放的、不斷發(fā)展更新的、具有本土特色的體系。

王牧云基于新時(shí)代對(duì)教師提出新的使命，根據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，結(jié)合當(dāng)前的大數(shù)據(jù)背景提出的具有時(shí)代和本土特色的框架理論提出的教師核心素養(yǎng)中“堅(jiān)定培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的理想信念”，立足國家層面，結(jié)合道德層面以及教育事業(yè)層面對(duì)當(dāng)代教師提出的要求，符合我國現(xiàn)階段的基本情況；同時(shí)其提出的“信息和數(shù)據(jù)素養(yǎng)”也符合當(dāng)今信息時(shí)代大數(shù)據(jù)背景的要求，具有鮮明的時(shí)代性（見表4）。

楊志成教授的研究貫徹了關(guān)于教師發(fā)展的相關(guān)要求（“四好教師”和“四個(gè)引路人”）及教育部《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)的意見》，以教育學(xué)原理為支撐，結(jié)合了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》和中國各學(xué)段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，也充分體現(xiàn)了其本土性和時(shí)代性。

5 結(jié)語

國內(nèi)對(duì)于教師核心素養(yǎng)的界定還處于探索之中，人們對(duì)于這個(gè)概念的了解也會(huì)隨著研究的深入逐漸明晰，本文通過對(duì)以上學(xué)者的提法運(yùn)用比較分析法進(jìn)行分析和梳理，主要有以下幾點(diǎn)建議。

5.1 教師成為一名合格教師的前提是成為一名合格的社會(huì)公民

教師的自我定位的前提首先是應(yīng)該具備一名適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的合格的社會(huì)公民應(yīng)該具備的素養(yǎng)，其次應(yīng)具備一定的專業(yè)素養(yǎng)。即對(duì)于教師應(yīng)該具備的核心素養(yǎng)的界定應(yīng)該跳出教師專業(yè)領(lǐng)域的局限，站在一個(gè)更廣闊的視域?qū)ζ浜诵乃仞B(yǎng)的概念進(jìn)行建構(gòu)。

5.2 教師核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力和情感表現(xiàn)的統(tǒng)整，不可割裂

在對(duì)教師核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素中知識(shí)和能力劃分成不同的維度時(shí)，細(xì)化過程中下設(shè)的次維度通常都出現(xiàn)知識(shí)維度里涉及能力維度的內(nèi)容，能力維度又涉及知識(shí)維度的內(nèi)容，結(jié)合核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)整體性和系統(tǒng)性的特征分析得出：知識(shí)和能力本身就是不可分割，相互交叉促進(jìn)的，因此我們可以嘗試從別的角度來進(jìn)行劃分。

5.3 教師核心素養(yǎng)體系具有動(dòng)態(tài)性、開放性和鮮明的職業(yè)特點(diǎn)

我們?cè)趯?duì)教師的核心素養(yǎng)框架進(jìn)行界定之前應(yīng)該對(duì)教師的核心素養(yǎng)有一個(gè)正確的定位，明確其絕不是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)簡單的復(fù)刻或翻版，更不只是讓教師在專業(yè)發(fā)展的過程中關(guān)注學(xué)生和自身的核心素養(yǎng)，而應(yīng)該是立足于對(duì)核心素養(yǎng)的研究推動(dòng)教師的核心素養(yǎng)的全面提升，形成新時(shí)代的合格公民和優(yōu)秀教師，且教師核心素養(yǎng)體系應(yīng)該是一個(gè)開放的體系，是可以隨著時(shí)代的發(fā)展不斷融入新的要素，適當(dāng)摒棄一些不再適應(yīng)時(shí)代要求的部分，不斷進(jìn)行豐富和完善。

對(duì)于教師核心素養(yǎng)框架的探索還在進(jìn)行，教師核心素養(yǎng)研究所涉及的領(lǐng)域和角度也在不斷完善，既需要專業(yè)專家學(xué)者研究，也需要一線教師的參與，建立起針對(duì)教師核心素養(yǎng)理論體系的學(xué)術(shù)專業(yè)共同體，以團(tuán)隊(duì)的力量共同建構(gòu)一個(gè)全面而具體的教師核心素養(yǎng)框架。

（作者單位：山東省淄博第六中學(xué)）