方 琳

(南寧師范大學(xué)初等教育學(xué)院,廣西南寧,530299)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》在課程性質(zhì)和理念上強(qiáng)調(diào)繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化。[1]統(tǒng)編版小學(xué)語文教材(以下簡稱為統(tǒng)編教材)的革命文化類篇目在培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)、傳承與弘揚革命文化方面發(fā)揮著特殊的育人功能,是實施立德樹人的重要載體。然而,革命文化類篇目的教學(xué)中存在著教師對育人優(yōu)勢認(rèn)識不到位、學(xué)生文本理解困難、學(xué)生難以產(chǎn)生情感共鳴等教學(xué)場缺失的問題。學(xué)校教育工作以課堂教學(xué)為中心,課堂是促進(jìn)教師、學(xué)生、教材和情境各要素之間相互貫通、彼此交融的教學(xué)場。如何在語文課堂中讓各個要素之間形成合力,讓師生在教學(xué)場中交流知識、溝通心靈,讓學(xué)生在情境創(chuàng)設(shè)中激發(fā)愛黨愛國情懷、繼承革命先輩精神的優(yōu)秀品格,這就需要教師積極地構(gòu)建教學(xué)場。

本文基于教學(xué)場及其要素分析,先探討小學(xué)革命文化類篇目的編排特點及教學(xué)場缺失的表現(xiàn),然后探討其教學(xué)場構(gòu)建策略。

一、教學(xué)場及其要素分析

(一)教學(xué)場的概念

“場”的概念屬于物理學(xué)的范疇,“場”是看不見的,但它以一種特殊物質(zhì)的方式存在,如引力場、磁場等。[2]“場”具有能量、動量、質(zhì)量等特性,形成傳遞物質(zhì)之間相互作用的空間,是一種基本的物質(zhì)形態(tài)?！皥觥钡母饕叵嗷ビ绊憽⑾嗷プ饔?形成一種總體的力稱為“場力”。這種“場力”作用在課堂教學(xué)中能夠直接影響教學(xué)的效果。因此,課堂教學(xué)場是指在實施課堂互動的過程中,因知識、技能、情感等信息傳輸與交流所產(chǎn)生的張力而形成的一種特殊的形態(tài)與空間。[3]語文課堂教學(xué)同樣存在著“場”的現(xiàn)象,在教學(xué)場的影響下,學(xué)生被知識感染,教學(xué)氣氛被充分調(diào)動起來,從而使教學(xué)場形成一種良性循環(huán),并不斷強(qiáng)大起來。

(二)教學(xué)場的要素分析

教學(xué)場是一種具體的教學(xué)環(huán)境,包括教師與學(xué)生之間知識、能力和情感等各種信息相互影響、相互作用所輻射的時空。[3]在語文教學(xué)場中,師生和教材之間的信息交流頻繁,師生能夠在教學(xué)情境中交流知識、感悟情感和溝通心靈。學(xué)生在教學(xué)場中接受“場”的作用,自身各種能力被充分激發(fā)。教學(xué)場是一個整體,不是單一的場,要在教學(xué)中實現(xiàn)“場力”效應(yīng),需要教材、教師、學(xué)生及情境等要素的相互作用。

1.教師—育人場

教師作為教育的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者,在教學(xué)活動中起著主導(dǎo)作用,既要把知識傳授給學(xué)生,又要承擔(dān)起育人的責(zé)任。課堂的教學(xué)氛圍和教學(xué)活動大多由教師引導(dǎo)并促成。在育人教學(xué)上,教師作為教學(xué)場中最積極、活躍的要素之一,應(yīng)該最大限度地激發(fā)自身的育人場能,并將教材的信息場能傳遞給學(xué)生,以便打開學(xué)生的思維場能,幫助學(xué)生形成個人的情感場。

2.學(xué)生—思維場

學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主體,是教育活動指向的對象。學(xué)生具有巨大的潛力,能夠不斷提升自己的思維才能。人在思考時,大腦存在一個思維場。此思維場是生理物質(zhì)和思維線索一致地將儲存在大腦的各種信息進(jìn)行交互作用而形成的。在以學(xué)生為基本出發(fā)點的教學(xué)場中,每個主客體都有自己的思維場,這些思維場相互依存且服務(wù)于學(xué)生。教師應(yīng)該在教學(xué)場中充分挖掘?qū)W生的思維場能,培育和引導(dǎo)學(xué)生的思維場,助推學(xué)生的潛能變成現(xiàn)實,使學(xué)生勇于思考、敢于辯論、勤于反思。

3.教材—信息場

教材是教師和學(xué)生開展教學(xué)活動不可或缺的工具,是教師上課的主要依據(jù),也是學(xué)生獲取知識和經(jīng)驗的工具,具有向?qū)W生傳遞知識和信息的功能。教材所輻射的信息場,其質(zhì)量將對整個教學(xué)場的各個要素產(chǎn)生影響。因此,教師要正確地挖掘?qū)W生已有的生活經(jīng)驗,引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)教材,激發(fā)學(xué)生的自主探究能力,努力實現(xiàn)課堂教學(xué)信息的傳遞。

4.情境—情感場

教學(xué)情境也稱教學(xué)氛圍,是指教學(xué)活動中影響師生心理和行為的具體情境,主要包括教學(xué)的物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境。其中,精神環(huán)境以隱性的方式存在,對教學(xué)場中的師生產(chǎn)生影響,并輻射情感場能。當(dāng)教師激情四射地向?qū)W生傳遞知識時,這種情感就被推向?qū)W生,師生由此能夠相互分享內(nèi)心體驗,把各種感受傳遞給他人。這樣,教學(xué)情感場便被激活而形成。

二、小學(xué)革命文化類篇目的編排特點

(一)呈現(xiàn)形式多樣

統(tǒng)編教材中關(guān)于革命文化類的體裁,主要以詩歌、回憶錄、文言文、演講稿、記敘文、書信等形式呈現(xiàn),具有多樣性的特點。例如,律詩《七律·長征》、回憶錄《十六年前的回憶》、文言文《少年中國說》、演講稿《為人民服務(wù)》、記敘文《吃水不忘挖井人》《手術(shù)臺就是陣地》《金色的魚鉤》《青山處處埋忠骨》等。這些文章于細(xì)微之處見豪情,在經(jīng)典中訴說情志。統(tǒng)編教材還在語文園地《日積月累》欄目設(shè)置了與革命文化有關(guān)的詩詞、名人名言和成語。

(二)課文內(nèi)容豐富

革命文化內(nèi)容在統(tǒng)編教材中具有豐富性的特點,其內(nèi)容主要分為國家、革命領(lǐng)袖、榜樣和民族精神四個范疇。其中,國家包括國家、國歌等,革命領(lǐng)袖包含毛澤東、周恩來、朱德等,榜樣包含的范圍更加寬泛,有革命英雄、社會楷模,如雷鋒、劉胡蘭、邱少云等,民族精神包含五四精神、長征精神、延安精神等。[3]革命文化類的課文不僅反映了革命領(lǐng)袖、革命英雄等的人物事跡和革命故事,而且再現(xiàn)了老一輩無產(chǎn)階級革命家奮斗歷程中的重要事件。

(三)主題單元編排集中

統(tǒng)編教材以核心素養(yǎng)為中心,在編排革命文化類篇目時,根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律統(tǒng)籌規(guī)劃和有序推進(jìn)。統(tǒng)編教材革命文化類篇目的編排呈現(xiàn)出由分散到集中的特點。革命文化類篇目分散的特點主要表現(xiàn)在:革命文化類篇目在小學(xué)一到四年級以單篇的形式分散在其他單元中,如《雷鋒叔叔,你在哪里》編排在二年級下冊第二單元,《不懂就要問》編排在三年上冊第一單元。革命文化類篇目集中的特點主要表現(xiàn)在:小學(xué)五到六年級專門單列革命主題單元,如“愛國情懷”“責(zé)任與擔(dān)當(dāng)”“重溫革命歲月”和“理想和信念”主題單元;六年級安排了“初識魯迅”單元及綜合性學(xué)習(xí)活動“奮斗的歷程”;在《閱讀鏈接》《快樂讀書吧》欄目中推薦相關(guān)的革命經(jīng)典閱讀作品,如五年級上冊《圓明園的毀滅》課后的閱讀鏈接《七子之歌(節(jié)選)》《和平宣言(節(jié)選)》,四年級下冊《快樂讀書吧》的閱讀鏈接《小英雄雨來》。革命文化類篇目數(shù)量由少到多逐漸遞增,難度由淺入深,這有利于學(xué)生循序漸進(jìn)地感受革命文化和革命精神。

三、教學(xué)場缺失的表現(xiàn)

(一)雙線偏離,育人優(yōu)勢認(rèn)識不到位

文道統(tǒng)一是貫穿統(tǒng)編教材的一條主線,統(tǒng)編教材采用人文主題和語文要素雙線組織單元的結(jié)構(gòu)。革命文化教育作為學(xué)校育人的重要組成部分,是語文學(xué)科落實立德樹人的重要保障,具有培育學(xué)生高尚情懷的育人場能。但革命文化類篇目的教學(xué)中存在雙線偏離的情況:部分教師易將語文的工具性和人文性割裂開來,不能統(tǒng)籌兼顧;部分教師脫離了“文”,急于向?qū)W生傳授理想信念,將語文課上成了思政課;還有的教師執(zhí)著于“道”,忽視對學(xué)生的語言文字訓(xùn)練。[4]此外,一些教師對革命文化教育的育人優(yōu)勢認(rèn)識不到位,認(rèn)為語文學(xué)科的主要任務(wù)是讓學(xué)生學(xué)習(xí)及能用國家通用語言文字,在講授革命文化類篇章時提及文中的思想感情即可,不需要深入探究。這些教師沒有充分利用其中的育人優(yōu)勢,挖掘作品中的教學(xué)育人場能,對革命文化類篇目的解讀往往過于淺表化。教學(xué)場是一個復(fù)合場,強(qiáng)調(diào)教學(xué)的整體性,因此教師在教學(xué)過程中不應(yīng)熱衷于某一方面的教學(xué)而忽視其他方面。教師應(yīng)該進(jìn)行整體統(tǒng)籌規(guī)劃,讓學(xué)生在革命文化教育中浸潤愛國情懷。

(二)遠(yuǎn)離現(xiàn)實,學(xué)生理解文本存在困難

統(tǒng)編教材的革命文化篇目往往以詩歌、文言文、敘事類和回憶錄等題材呈現(xiàn),一些文章的寫作背景為抗日戰(zhàn)爭時期或者解放戰(zhàn)爭時期,與當(dāng)今學(xué)生和平、幸福的現(xiàn)實生活相距較遠(yuǎn),學(xué)生難以追溯歷史理解革命的艱辛。同時,學(xué)生的理解能力尚未完全開發(fā),在理解文本方面有一定困難。這主要表現(xiàn)在:學(xué)生容易把此類文本當(dāng)作故事閱讀,缺乏對文本背后歷史人物與歷史事件的認(rèn)知與感受;或給文中人物“貼標(biāo)簽”,對革命文化類篇目中的人物形象認(rèn)識不足、理解不深。在語文課堂中,教學(xué)場的各要素相互作用,教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的年齡特點和思維特征,引導(dǎo)學(xué)生正確地理解文本。

(三)脫離教材,教學(xué)內(nèi)容把握不準(zhǔn)確

若把革命文化類篇目視為一個立體多維、相互交織的網(wǎng)狀布局,統(tǒng)編教材則是這個網(wǎng)狀布局的中心樞紐。[5]教材是教師傳授知識的依據(jù),教學(xué)場強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材的交互作用,而在革命文化類篇目的教學(xué)中教師容易脫離教材本位。這主要表現(xiàn)在:一方面,一些教師沒有正確把握教材的編寫意圖,導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)不夠明確,容易對課文內(nèi)容與人物形象進(jìn)行生硬的講解;另一方面,一些教師容易對教材內(nèi)容和價值取向的基本理解產(chǎn)生偏差,導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知上的偏離。[6]在語文課堂中,教材所輻射的是實實在在的信息場,教師應(yīng)立足于教材,深入研讀文本,正確把握教學(xué)內(nèi)容。

(四)時空局限,學(xué)生難以產(chǎn)生情感共鳴

由于革命文化類篇目與學(xué)生的現(xiàn)實生活存在差距,學(xué)生理解文本時在時間和空間上具有局限性。另外,學(xué)生的生活閱歷、理解能力和閱讀能力有限。一方面,學(xué)生在學(xué)習(xí)革命文化類篇目時難以對文中的一些字詞或物品蘊含的時代背景或思想感情產(chǎn)生共鳴。例如,在《朱德的扁擔(dān)》中“扁擔(dān)”這一物品對于生活在現(xiàn)代化社會的學(xué)生來說很是陌生,學(xué)生很難理解文中的扁擔(dān)象征著朱德為人民承擔(dān)的責(zé)任和使命。另一方面,學(xué)生也難以理解黃繼光、邱少云、劉胡蘭和董存瑞等革命英雄人物“不怕苦,不怕死”的精神。因此,教師更應(yīng)該注重在教學(xué)場中結(jié)合課文營造真實的教學(xué)氛圍,在課堂教學(xué)中打造情感場,引導(dǎo)學(xué)生體會文章蘊含的思想感情,領(lǐng)悟革命英雄的精神內(nèi)涵。

四、教學(xué)場構(gòu)建策略

(一)雙線并行,堅持文道統(tǒng)一,打造教師育人場

文道統(tǒng)一是語文教材在選材時應(yīng)遵循的一條重要準(zhǔn)則。在革命文化類篇目中,“文”是指具有革命文化價值內(nèi)涵的文本和《閱讀鏈接》等內(nèi)容;“道”是指革命歷史事件、歷史人物等革命文化題材作品所蘊含的革命精神?！拔摹迸c“道”是一個有機(jī)整體,不可分割。[5]工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點,教學(xué)場遵循這一特點以催促“場力”效應(yīng)形成。革命文化類篇目以雙線組元的模式編排,篇目涉及國家、革命領(lǐng)袖、榜樣和民族精神,其教學(xué)目標(biāo)在于指引學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

語言作為教學(xué)場中具有流動性的信息,在課堂教學(xué)過程中發(fā)揮著極為重要的作用。因此,革命文化教育與語言文字訓(xùn)練并非彼此分離,而是相輔相成的關(guān)系。教師應(yīng)于真實語境中開展基于革命文化類篇目的思想教育,在語言文字訓(xùn)練過程中打造育人場。例如,統(tǒng)編教材五年級上冊第四單元的人文主題是“愛國情懷”,教師在這一單元的教學(xué)中,應(yīng)圍繞著“愛國情懷”主題營造情感語境。教師在教學(xué)同單元的課文《圓明園的毀滅》時,除了引導(dǎo)學(xué)生體會作者對博大精深的中華文化的熱愛和對列強(qiáng)野蠻掠奪行為的無比憤慨,還應(yīng)以提升學(xué)生語言文字的能力為目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本有關(guān)圓明園昔日輝煌和慘遭侵略者野蠻掠奪的文字描寫,設(shè)置“對比閱讀,感受昔日輝煌”任務(wù)。

師:如果遺址會說話,那么它一定難以忘懷自己曾經(jīng)的輝煌。這篇文章中有許多描寫圓明園昔日輝煌的句子,讓我們一起讀一讀吧。

師生齊讀:“圓明園是一座舉世聞名的皇家園林,是當(dāng)時世界上最大的博物館、藝術(shù)館,是園林藝術(shù)的瑰寶,建筑藝術(shù)的精華!”

師:讀完這些文字,相信大家內(nèi)心充滿了自豪。如果遺址會說話,那么它也一定難以忘懷自己慘遭掠奪的經(jīng)歷,讓我們再一次讀一讀吧。

師生齊讀:“他們把園內(nèi)凡是能拿得動的東西,統(tǒng)統(tǒng)掠走;拿不動的,就用大車或牲口搬運;實在運不走的,就任意破壞、毀掉。大火連燒三天,煙云籠罩了整個北京城?！?/p>

對比閱讀這些文字描寫,能夠讓學(xué)生的感情體悟自然地由“自豪”過渡到“憤怒”,激發(fā)學(xué)生的愛國情懷,啟發(fā)學(xué)生“勿忘國恥、振興中華”的責(zé)任感和使命感。在語文課堂中,任何執(zhí)著于語言文字訓(xùn)練而忽視思想教育,或在進(jìn)行語言文字訓(xùn)練時偏離正軌并且架空思想教育的教學(xué)行為,都是不可行的。[4]因此,教師在教學(xué)中應(yīng)堅持文道統(tǒng)一,正確把握語言文字訓(xùn)練與思想道德教育之間的關(guān)系,寓革命教育于真實的語言情境中,在傳授知識的同時,向?qū)W生輸入歷史意識,以培根鑄魂。

(二)聯(lián)系實際,拉近文本距離,活躍學(xué)生思維場

雖然革命文化類篇目的歷史背景與學(xué)生的實際生活相距較遠(yuǎn),但這些篇目蘊含的豐富的資源對教書育人、活躍學(xué)生思維場具有重要作用。革命文化教育應(yīng)從革命年代走向當(dāng)下的生活時代,應(yīng)將革命偉人、英雄模范還原于現(xiàn)實生活,使學(xué)生在日常生活中深刻體會革命精神,學(xué)習(xí)革命英雄的模范品質(zhì)并將其內(nèi)化于心、外化于行。

教師在教學(xué)時可適當(dāng)補(bǔ)充歷史資料或進(jìn)行實踐活動等,引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實際,以拉近文本與學(xué)生的距離。教師要明確補(bǔ)充資料的目的是讓學(xué)生更深入地理解課文,體會人物形象。例如,在六年級上冊《七律·長征》的教學(xué)中,教師可以在課前引導(dǎo)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)查詢、閱讀書籍等方式查找長征的路線、人物等,增加學(xué)生對長征的了解;在課中適當(dāng)播放相關(guān)影視資料,結(jié)合學(xué)生所收集的資料,引導(dǎo)學(xué)生一步步地深入學(xué)習(xí),真正理解紅軍不怕苦、不怕累的長征精神;在課后開展系列的實踐活動,如參觀革命遺址、博物館或者開展“講長征故事”“我是小小宣講員”等系列活動,加深學(xué)生的情感體驗。課后實踐活動的開展有利于加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解,提升學(xué)生的思維場能,同時培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷。

(三)立足教材,梳理文章脈絡(luò),構(gòu)建教材信息場

教材是落實立德樹人的關(guān)鍵,又是連通教學(xué)場各要素之間的紐帶。在革命文化類篇目的教學(xué)中,部分教師往往脫離教材,忽略了教材的重要信息,難以向?qū)W生傳遞全面、正確的價值觀念,從而導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知上的偏差。因此,革命文化主題教育必須立足教材,以課文為范本,深剖教材文本蘊含的革命文化精神。

為了更好地傳遞和發(fā)揮革命文化類篇目的育人價值,教師在教學(xué)過程中應(yīng)結(jié)合教材內(nèi)容緊扣文眼,梳理文章脈絡(luò),適當(dāng)借助教材中的助讀系統(tǒng)來拓展相關(guān)學(xué)習(xí)資料,深化學(xué)生對文章主題的理解。例如,在教學(xué)《狼牙山五壯士》時,教師要緊扣標(biāo)題中的“壯”字,圍繞事件發(fā)生的順序梳理脈絡(luò):五個壯士接到任務(wù)—痛擊敵人—引上絕路—頂峰殲敵—英勇跳崖,通過梳理事件引導(dǎo)學(xué)生清晰地掌握文本的邏輯結(jié)構(gòu),感受五位戰(zhàn)士忠心于國、勇于犧牲的壯舉。除此之外,教師在課后還可以通過助讀系統(tǒng)與課文內(nèi)容建立聯(lián)系。如在四年級下冊中,《快樂讀書吧》欄目安排了《小英雄雨來》一文,教師可以引導(dǎo)學(xué)生回想學(xué)過的《小英雄雨來》,尋找小英雄雨來和五壯士之間的共同品質(zhì)。另外,在其他革命文化類篇目的教學(xué)過程中,教師也要巧用課后的《閱讀鏈接》拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)資源。如在《黃繼光》的課后《閱讀鏈接》安排了《祖國,我回來了》。教師應(yīng)拓展學(xué)習(xí)資源,構(gòu)建教材信息場,指導(dǎo)學(xué)生閱讀,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受革命先輩堅定無比的信念。在語文課堂中,只有充分挖掘教材的信息能量,才能使教學(xué)場得以良性循環(huán)運作,從而實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生高尚人格的教學(xué)目標(biāo)。

(四)創(chuàng)設(shè)情境,感悟深厚情感,營造教學(xué)情感場

革命文化類篇目真實記錄了我國在反抗侵略、追求民族解放時期的歷史事件,并對其中許多英雄模范人物進(jìn)行了記載。要想加深學(xué)生對革命文化的理解,就要精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,借助各種教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生入情入境,進(jìn)而使學(xué)生能夠在體驗式的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生情感共鳴,營造教學(xué)情感場。

例如,在《為中華崛起而讀書》的教學(xué)中,教師可以在導(dǎo)入環(huán)節(jié),讓學(xué)生自行代入周恩來這一角色并思考:為什么要讀書?為什么是為中華崛起而讀書?為什么年輕的周恩來就立下為中華崛起而讀書的志向?

通過角色代入,可以進(jìn)一步讓學(xué)生感受到少年周恩來的博大胸襟和遠(yuǎn)大志向,也有助于學(xué)生認(rèn)真思考讀書的目的,激勵學(xué)生將學(xué)習(xí)生活與國家事業(yè)聯(lián)系起來,進(jìn)而加深學(xué)生的情感體驗,促進(jìn)學(xué)生對文章的深刻理解。此外,教師可在創(chuàng)設(shè)情境過程中借助多媒體技術(shù),以沉浸式的方式喚醒學(xué)生的革命情感。例如,在《青山處處埋忠骨》教學(xué)中,教師可在課前讓學(xué)生觀看電影《長津湖》,提前了解課文的背景。教師通過這種直觀的方式引導(dǎo)學(xué)生品味課文,讓學(xué)生從毛主席一次次的矛盾心理中感悟毛主席與毛岸英之間深深的感情。革命文化類篇目塑造了許多英雄模范的形象,教師要善于轉(zhuǎn)變教學(xué)方法,讓學(xué)生沉浸式感受這些英雄的內(nèi)心寫照,增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗。

總之,語文課程“場力”效應(yīng)的構(gòu)想,不僅體現(xiàn)了語文課程育人的作用,還突出了語文課程的個性。教師應(yīng)該放大“場”的效應(yīng),讓學(xué)生在真實的教學(xué)情境中以情啟智、勤于思考,在革命文化類篇目的教學(xué)場中厚植愛國情懷,繼承革命精神。