山東濱州市濱城區(qū)楊柳雪鎮(zhèn)中心學(xué)校（256655） 孫建明

“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群屬于發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）明確指出：“本學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過閱讀、比較、判斷、質(zhì)疑討論等方式……培養(yǎng)理性思維和理性精神。”在語文教學(xué)中，教師要善于挖掘教材中閱讀思辨的內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生聚焦真實(shí)問題，積極主動(dòng)展開閱讀、梳理、思辨、討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

一、開展思辨性活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)

在語文教學(xué)中，思辨性學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)可以幫助學(xué)生建立學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在具體目標(biāo)任務(wù)引領(lǐng)下展開思辨性閱讀與表達(dá)，獲得語文核心素養(yǎng)的提升。

（一）具身體驗(yàn)，激活思辨性閱讀與表達(dá)

具身體驗(yàn)可以激活學(xué)生思維，培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。教師可結(jié)合課文特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系密切的情境，構(gòu)建體驗(yàn)性的學(xué)習(xí)模式，使學(xué)生展開具身體驗(yàn)，獲得思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。例如，統(tǒng)編語文教材三年級(jí)下冊(cè)第六單元的《剃頭大師》一課，學(xué)習(xí)目標(biāo)是通過對(duì)比老剃頭師傅和“我”給小沙剃頭的不同，感受課文流露出的童真與童趣。三年級(jí)的學(xué)生，讀懂故事內(nèi)容并不難，難的是如何感受到課文蘊(yùn)含的童真與童趣。為此，教師開展以下三個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)：一是通過閱讀，分別找出“我”和老師傅是怎樣給小沙剃頭的句子；二是想一想，假如自己是小沙，面對(duì)“我”和老剃頭師傅的理發(fā)，心里會(huì)想些什么、說些什么；三是課文用“剃頭大師”做題目合適嗎？說說你的理由?；顒?dòng)一讓學(xué)生分辨出“我”與老剃頭師傅給小沙剃頭的不同；活動(dòng)二讓學(xué)生結(jié)合自身思考，走進(jìn)小沙的內(nèi)心，展開具身體驗(yàn)；活動(dòng)三讓學(xué)生在了解課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，展開思辨性閱讀與表達(dá)，理解作者在表達(dá)上的獨(dú)具匠心，實(shí)現(xiàn)深度閱讀的目標(biāo)。在語文教學(xué)中，教師依據(jù)課文特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)具身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)情境，能激活學(xué)生的閱讀思維，把思辨性閱讀與表達(dá)的目標(biāo)落到實(shí)處。

（二）融通情境，促進(jìn)思辨性閱讀與表達(dá)

學(xué)習(xí)任務(wù)群具有綜合性、情境性等特點(diǎn)，與情境之間是一種相互交融的關(guān)系。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師要注重任務(wù)群與情境之間的相互融通，以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維。時(shí)下的語文教學(xué)仍然存在逐詞、逐句、逐段分析的現(xiàn)象，學(xué)生的學(xué)習(xí)顯得瑣碎、被動(dòng)，課堂教學(xué)質(zhì)量不高。要改變這樣的現(xiàn)狀，就要借助任務(wù)驅(qū)動(dòng)方式，促進(jìn)學(xué)生展開思辨性閱讀與表達(dá)。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元的《圓明園的毀滅》一課時(shí)，為了避免瑣碎分析現(xiàn)象的產(chǎn)生，教師設(shè)計(jì)這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“課文的題目是‘圓明園的毀滅’，可作者為什么要花費(fèi)大量的筆墨來描寫圓明園曾經(jīng)的輝煌？”這個(gè)任務(wù)具有統(tǒng)領(lǐng)性，能激發(fā)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)的積極主動(dòng)性。在這一任務(wù)的引領(lǐng)下，學(xué)生結(jié)合上下文語境展開思考，理解到這樣表達(dá)能讓讀者的感受更加深刻，更能表現(xiàn)出人們對(duì)圓明園毀滅的惋惜與沉痛的心情。就這樣，前后聯(lián)系，融通文本情境，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，提升了學(xué)生的思維能力，發(fā)展了學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。在語文教學(xué)中，教師要注重對(duì)學(xué)習(xí)情境的融通，讓學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)顯得更加有理有據(jù)，獲得理性思維、理性精神的發(fā)展。

（三）聯(lián)系生活，驅(qū)動(dòng)思辨性閱讀與表達(dá)

在設(shè)計(jì)思辨性閱讀與表達(dá)活動(dòng)時(shí)，教師要注重聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活，以促進(jìn)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)，深化學(xué)生的情感體驗(yàn)。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元的《一只窩囊的大老虎》一課時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己生活經(jīng)歷來進(jìn)行思考。在教學(xué)過程中，教師問學(xué)生：“你們有上臺(tái)演出的經(jīng)歷嗎？你們?cè)谏吓_(tái)演出前、演出時(shí)和演出后的心情各是怎樣的？你覺得小作者的演出算窩囊嗎？為什么？”這樣的問題，喚醒學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本展開深入思考，促進(jìn)學(xué)生的切身體驗(yàn)和獨(dú)特表達(dá)。這樣的語文學(xué)習(xí)過程由傳統(tǒng)的直線性教學(xué)變?yōu)榍€性的智慧思辨過程，使學(xué)生的思維能力得到提升。在語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合生活進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)，能使學(xué)生的表達(dá)更具體、更有力，促進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。

二、提出思辨性問題，推進(jìn)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)

思辨性閱讀要引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷由質(zhì)疑到釋疑的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會(huì)積極主動(dòng)地思考，解決遇到的實(shí)際問題?；谒急嫘蚤喿x與表達(dá)的特點(diǎn)，教師可通過思辨性問題來激活學(xué)生的思維，使學(xué)生在思維的交鋒和碰撞中獲得思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。

（一）設(shè)計(jì)指向理解的思辨性問題

在閱讀教學(xué)中，教師從學(xué)生對(duì)文本的理解出發(fā)提出思辨性問題，能激活學(xué)生思維，使學(xué)生深入思考、辨析，對(duì)文本的理解逐漸走向縱深，獲得思辨性閱讀與表達(dá)能力的提升。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)第八單元的《西門豹治鄴》一課時(shí)，一些學(xué)生在讀完課文以后對(duì)西門豹懲治巫婆和官紳頭子的方法感到不理解。他們認(rèn)為，根本沒有必要這么麻煩，西門豹用他手中的權(quán)力直接對(duì)巫婆和官紳頭子治罪不就行了嗎？這是學(xué)生對(duì)西門豹行為感到不理解的地方。教學(xué)時(shí)，教師可據(jù)此提出思辨性問題：“西門豹這樣做有必要嗎？你是如何看待西門豹的做法的？”這樣的思辨性問題，使學(xué)生明白西門豹這樣做的原因。他是要想破除當(dāng)?shù)厝嗣竦拿孕?，而不是懲治一兩個(gè)人就完事，只有揭穿巫婆、官紳頭子騙人的把戲，才能從根本上幫助人民破除迷信思想。這樣引導(dǎo)，學(xué)生不僅讀懂了課文內(nèi)容，而且思辨性閱讀與表達(dá)能力也得到了提升。在語文教學(xué)中，教師基于學(xué)生理解提出具有思辨性的問題，能提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

（二）設(shè)計(jì)指向評(píng)價(jià)的思辨性問題

評(píng)價(jià)屬于高階思維，具有邏輯性和深刻性等特點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師基于課文特點(diǎn)，設(shè)計(jì)指向評(píng)價(jià)的思辨性問題，能幫助學(xué)生透過事物的表象看到本質(zhì)，使學(xué)生更好地明辨是非、善惡、美丑等，助力學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元的《跳水》一課，敘述了孩子遇到危險(xiǎn)時(shí)，船長(zhǎng)果斷地發(fā)出跳進(jìn)海里的命令的故事。教學(xué)時(shí)，教師據(jù)此提出思辨性問題：“船長(zhǎng)營(yíng)救孩子的辦法好不好？為什么？你覺得船長(zhǎng)是一個(gè)怎樣的人？”這樣的思辨性問題，讓學(xué)生從對(duì)故事情節(jié)的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)ΥL(zhǎng)這個(gè)人物形象特點(diǎn)的評(píng)價(jià)上。在討論、辨析過程中，學(xué)生樹立了正確的價(jià)值觀，思辨性閱讀與表達(dá)能力得到了提升，核心素養(yǎng)得到了發(fā)展。在語文教學(xué)中，教師基于評(píng)價(jià)提出思辨性問題，能幫助學(xué)生養(yǎng)成從不同角度看待問題的習(xí)慣，并通過思辨性閱讀與表達(dá)，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（三）設(shè)計(jì)指向遷移的思辨性問題

在閱讀教學(xué)中，隨著閱讀學(xué)習(xí)的逐步深入，學(xué)生積累的經(jīng)驗(yàn)、方法會(huì)越來越多。從學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)、方法遷移的角度設(shè)計(jì)思辨性問題，能促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語言的理解，使學(xué)生在遷移運(yùn)用中獲得思辨性閱讀與表達(dá)能力的發(fā)展。例如，統(tǒng)編語文教材四年級(jí)上冊(cè)的《王戎不取道旁李》一課，主要講了王戎與諸小兒游玩時(shí)，看到路邊李子樹多子折枝，冷靜思考的故事，表明王戎是一個(gè)善于觀察，并能作出正確判斷的人。教學(xué)時(shí)，教師提出一個(gè)指向遷移運(yùn)用的思辨性問題：“又有一次，王戎與諸小兒游玩時(shí)，看到路邊有李子樹，諸小兒都沒有動(dòng)，唯有王戎去摘李子。王戎為什么會(huì)這樣做？他會(huì)怎樣回答諸小兒的問題呢？”有的學(xué)生以王戎的口吻回答道：“樹在道邊而少子，此必甜李。”在思辨性閱讀與表達(dá)中，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)得到了發(fā)展。

三、搭建適切支架，深化學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)

發(fā)展思維有助于學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。教師依據(jù)文本的內(nèi)容特點(diǎn)，搭建出適切的學(xué)習(xí)支架，能促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)建構(gòu)語文知識(shí)，有效提升學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。

（一）搭建趣味性學(xué)習(xí)支架

在學(xué)習(xí)過程中，小學(xué)生的思維是以形象思維為主的。在課堂上，教師要依據(jù)課文特點(diǎn)搭建趣味性的學(xué)習(xí)支架，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，發(fā)展學(xué)生的形象思維，深化學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解與掌握。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級(jí)上冊(cè)第三單元的《一塊奶酪》一課時(shí)，教師先把螞蟻們齊心協(xié)力搬運(yùn)蔬菜的視頻播放給學(xué)生看，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，感受螞蟻團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神；然后，讓學(xué)生閱讀課文中對(duì)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)的描寫“……丟掉，實(shí)在太可惜；趁機(jī)吃掉它……怎么辦呢？他的心七上八下……”；最后，讓學(xué)生說一說：“你從中感受到了什么？如果螞蟻隊(duì)長(zhǎng)沒有經(jīng)受住誘惑，把這塊奶酪吃了會(huì)怎樣？螞蟻隊(duì)長(zhǎng)最讓你敬佩的是什么？”這樣引領(lǐng)學(xué)生閱讀，不僅使學(xué)生對(duì)螞蟻隊(duì)長(zhǎng)以身作則、遵守紀(jì)律的形象有更深入的理解，而且激發(fā)了學(xué)生探究螞蟻生活習(xí)性的興趣，全面提升了學(xué)生的語文素養(yǎng)。在閱讀教學(xué)中，趣味性學(xué)習(xí)支架能讓學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)更加積極、更加深入，有效提升學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)的品質(zhì)。

（二）搭建探究性學(xué)習(xí)支架

發(fā)展學(xué)生的高階思維是語文教學(xué)應(yīng)有的責(zé)任與追求。在設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師要善于依據(jù)課文特點(diǎn)為學(xué)生搭建探究性學(xué)習(xí)支架，引導(dǎo)學(xué)生展開探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而提高學(xué)生解決問題的能力。例如，統(tǒng)編語文教材五年級(jí)下冊(cè)第六單元的《自相矛盾》一文，是一則寓言故事，告訴人們說話、做事不能前后矛盾。教學(xué)的難點(diǎn)是讓學(xué)生明白“其人弗能應(yīng)也”的原因是什么。為了突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，教師為學(xué)生搭建探究性學(xué)習(xí)支架：“課文中‘夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立’這句話是什么意思？‘以子之矛陷子之盾’會(huì)如何？賣矛盾的人把自己放在何種境地？”這樣的探究活動(dòng)，讓學(xué)生明白楚人夸耀自己矛和盾的兩種說法是互相矛盾的，是不能成立的。最后，教師讓學(xué)生說說：“你想對(duì)這位楚人說些什么？”在對(duì)楚人進(jìn)行勸誡的過程中，學(xué)生運(yùn)用自己感悟到的道理展開具體的表達(dá)。這樣，不僅促進(jìn)了學(xué)生對(duì)寓言寓意的理解，而且提升了學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。在閱讀教學(xué)中，探究活動(dòng)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深刻理解。探究性學(xué)習(xí)支架能讓學(xué)生的閱讀思辨活動(dòng)清晰明確，有效提升學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。

（三）搭建結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)支架

系統(tǒng)思維能幫助人們更好地理解對(duì)象之間的相互關(guān)聯(lián)及其結(jié)構(gòu)、功能。在閱讀教學(xué)中，教師可通過搭建結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)支架來幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，把握所學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，優(yōu)化學(xué)生的思維，拓展學(xué)生思維的廣度。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材六年級(jí)下冊(cè)第五單元的《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一課時(shí)，教師依據(jù)課文特點(diǎn)，為學(xué)生搭建這樣的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)支架：“你同意‘真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后’這個(gè)觀點(diǎn)嗎？為了證明自己的觀點(diǎn)，作者列舉了哪幾個(gè)事例？每個(gè)事例是按照怎樣的順序?qū)懙模磕隳芙Y(jié)合生活實(shí)際談?wù)剬?duì)這個(gè)觀點(diǎn)的看法嗎？”這種結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)支架，不僅可以幫助學(xué)生形成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)認(rèn)知，而且能使學(xué)生的思維更加聚焦，在閱讀中形成思辨能力，獲得理性思維和理性精神的發(fā)展。在閱讀教學(xué)中，結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)支架可以幫助學(xué)生形成對(duì)語文知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，讓學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)顯得更加系統(tǒng)、完善。

綜上所述，在語文教學(xué)中，教師要以語文新課標(biāo)理念為指引，通過開展活動(dòng)、提出問題、搭建支架等策略來提升學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，促進(jìn)學(xué)生的語言運(yùn)用與建構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的理性思維和理性精神。