江蘇蘇州工業(yè)園區(qū)星海小學(xué)（215021） 戴林岑

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”。這里的情境無(wú)外乎三種類別：一是語(yǔ)文課程內(nèi)容本身所裹挾、自帶的情境；二是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，所處的自然環(huán)境或者交際性的場(chǎng)景；三是教師作為教學(xué)主導(dǎo)者，在實(shí)施“教—學(xué)—評(píng)”一體化的過(guò)程中，有意識(shí)地為學(xué)生營(yíng)造的背景環(huán)境?？v觀當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，一般傾向于第三種類別。但由于認(rèn)知上的偏差，這種類型的情境創(chuàng)設(shè)往往會(huì)陷入相對(duì)虛無(wú)、機(jī)械生硬的泥潭之中，最終導(dǎo)致教學(xué)高耗低效。這就需要教師在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行重新審視、辨析，通過(guò)創(chuàng)設(shè)有效的情境來(lái)打造高效的語(yǔ)文課堂。

一、彰顯課程屬性，情境創(chuàng)設(shè)要助力積極扎實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐

語(yǔ)文新課標(biāo)在開(kāi)篇的“課程理念”中就明確指出：“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式變革?！闭Z(yǔ)文課程作為典型的綜合性、實(shí)踐性課程，需要情境的氛圍和力量，這與具體的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)形成了緊密的內(nèi)在聯(lián)系：情境能為設(shè)計(jì)和踐行更有意義的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)服務(wù)；語(yǔ)文學(xué)習(xí)有了情境的參與，學(xué)習(xí)內(nèi)容變得更加豐富，學(xué)習(xí)過(guò)程更加愉悅和充實(shí)，學(xué)生在參與活動(dòng)的過(guò)程中知識(shí)經(jīng)驗(yàn)得以重新構(gòu)建，繼而形成關(guān)鍵性能力和核心素養(yǎng)。

由此審視語(yǔ)文新課標(biāo)背景下的情境創(chuàng)設(shè)，就不難發(fā)現(xiàn)其存在兩個(gè)較為普遍且典型的問(wèn)題。

其一，一些教師所創(chuàng)設(shè)的情境只是聲光影像的大熔爐，其用形象直觀的圖片、視頻以及大量的音樂(lè)，試圖以直觀性的手段再現(xiàn)、還原語(yǔ)言文字意欲展現(xiàn)的畫(huà)面、場(chǎng)景，甚至情韻。這樣的情境變成語(yǔ)言文字的“翻版”，使學(xué)生失去與文本進(jìn)行深度對(duì)話的契機(jī)，以先入為主的方式形成所謂的學(xué)習(xí)成果，但這種成果的獲取并非源自“語(yǔ)文的方式”。這樣的情境創(chuàng)設(shè)已經(jīng)遠(yuǎn)離語(yǔ)文新課標(biāo)的理念。

其二，過(guò)度追求所謂的新穎和創(chuàng)造性，與生活實(shí)際的關(guān)聯(lián)牽強(qiáng)附會(huì)，使整體教學(xué)目標(biāo)的定位背離語(yǔ)文課程引導(dǎo)學(xué)生熱愛(ài)國(guó)家通用語(yǔ)言文字，在真實(shí)的情境中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的核心任務(wù)。這樣導(dǎo)致教師之教與學(xué)生之學(xué)處于相對(duì)分離的狀態(tài)，語(yǔ)言文字的訓(xùn)練無(wú)法得到真正的落實(shí)，甚至影響語(yǔ)言文字的訓(xùn)練。

情境的創(chuàng)設(shè)需要同具體的語(yǔ)言文字訓(xùn)練進(jìn)行有機(jī)融合，將必備的語(yǔ)文知識(shí)和實(shí)踐性語(yǔ)文能力融入情境之中，展現(xiàn)語(yǔ)文課程中文字學(xué)習(xí)、應(yīng)用的實(shí)踐價(jià)值。從語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)規(guī)律來(lái)看，在閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的過(guò)程中，教師如果直接提出生硬的學(xué)習(xí)要求，必然影響學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。只有讓學(xué)生浸潤(rùn)在鮮活的情境之中，才能將推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐能力的生長(zhǎng)與落實(shí)文化自信、發(fā)展思維能力、形成審美意識(shí)等關(guān)聯(lián)起來(lái)，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

在一次教研活動(dòng)中，一位教師故意遲到，邀請(qǐng)一位女教師假裝自己的親戚來(lái)班上找他，并請(qǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)述其所拜托的內(nèi)容。教師通過(guò)實(shí)踐的方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的驅(qū)動(dòng)性任務(wù)，喚醒學(xué)生內(nèi)在的思維動(dòng)力，使學(xué)生表現(xiàn)出濃郁的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生紛紛用自己的語(yǔ)言描述這位“親戚”的外貌，并嘗試轉(zhuǎn)述她所拜托的內(nèi)容，口語(yǔ)交際能力就在這樣極具生活氣息的氛圍中得到了鍛煉和發(fā)展。

這樣的情境創(chuàng)設(shè)找準(zhǔn)了生活中常見(jiàn)的轉(zhuǎn)述需求和觀察、描述人的真實(shí)需要。教師將焦點(diǎn)設(shè)定在觀察、描述與轉(zhuǎn)述等關(guān)鍵性知識(shí)上，體現(xiàn)了鮮明而濃郁的語(yǔ)文氣息，有效地推動(dòng)了學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

二、尊重主體定位，情境創(chuàng)設(shè)要規(guī)避過(guò)度功利的事務(wù)趨向

一些教師對(duì)情境創(chuàng)設(shè)存在理解上的偏差，使情境創(chuàng)設(shè)偏向社會(huì)實(shí)踐層面，源于生活應(yīng)用場(chǎng)景的運(yùn)用如同雨后春筍一般層出不窮。不難理解，教師們借助這樣的情境展開(kāi)教學(xué)，主要看中其有助于學(xué)生學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化和展示，但卻沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，這會(huì)導(dǎo)致教材中的文本異化成一種實(shí)用性的材料。這對(duì)一些文學(xué)性比較強(qiáng)的文本而言，就是一種最大的傷害，因?yàn)樗鼘⒃纠響?yīng)靜下心來(lái)品味語(yǔ)言的文學(xué)閱讀活動(dòng)變成純粹的事務(wù)性活動(dòng)。

我們不妨來(lái)看以下幾個(gè)例子。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元是一個(gè)典型的閱讀策略性單元。教學(xué)本單元中《竹節(jié)人》一文時(shí)，有的教師創(chuàng)設(shè)這樣的情境：學(xué)校要舉辦“暢玩童年”的主題活動(dòng)，要求我們班為本次活動(dòng)設(shè)計(jì)策劃方案。教師緊扣這一主題情境，圍繞《竹節(jié)人》課文內(nèi)容的特點(diǎn)，設(shè)置撰寫(xiě)制作指南、設(shè)計(jì)主題海報(bào)以及發(fā)出暢玩倡議書(shū)等不同的活動(dòng)任務(wù)。

統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第二單元是一個(gè)典型的古典名著閱讀單元，編者設(shè)定的語(yǔ)文要素是“初步學(xué)習(xí)閱讀古典名著的方法”。有教師基于單元整體設(shè)置了“閱讀古典名著，推薦傳統(tǒng)文化”的情境，并相機(jī)開(kāi)設(shè)了講名著故事、做名著人物卡片、名著故事表演等一系列活動(dòng)，試圖將單元學(xué)習(xí)成果充分展示出來(lái)。

教學(xué)統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第二單元《冀中的地道戰(zhàn)》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)了“參觀冀中地道戰(zhàn)博物館”的情境，組織學(xué)生當(dāng)博物館的小小講解員，向前來(lái)參觀的游客講解冀中地道的構(gòu)造、設(shè)施，以及冀中人民是如何借助地道與日本侵略者周旋的。

這三個(gè)案例所創(chuàng)設(shè)的情境，雖然在現(xiàn)實(shí)生活中的確真實(shí)存在，語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)也確實(shí)與生活有著緊密的關(guān)聯(lián)，但在融合上仍舊存在著客觀的隔離感，與語(yǔ)用目標(biāo)存在著較大的偏差?；诖?，教師可以從以下幾個(gè)維度展開(kāi)富有針對(duì)性的辨析與反思。

首先，這樣的情境雖與生活關(guān)聯(lián)，但是否貼近學(xué)生的真實(shí)學(xué)情呢？情境創(chuàng)設(shè)的核心用意是助力學(xué)生之學(xué)，如果無(wú)法與真實(shí)生活關(guān)聯(lián)，不能以學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，那么，情境的“大廈”必然會(huì)因?yàn)楦焕味诮虒W(xué)過(guò)程中形同虛設(shè)。因此，創(chuàng)設(shè)情境必須以學(xué)生為本，以學(xué)生之學(xué)為基礎(chǔ)，情境的內(nèi)容、主題以及踐行方式，要契合學(xué)生內(nèi)在的思維邏輯以及基本的認(rèn)知規(guī)律，真正起到激活原始經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)在認(rèn)知的作用。

其次，情境創(chuàng)設(shè)是否能夠體現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的基本需求？由于大量情境都趨向于具體的事務(wù)，因此，其目標(biāo)定位會(huì)不自覺(jué)地偏向極具可視化的成果展示，如手抄小報(bào)、人物卡片、展覽布置，甚至是當(dāng)下較為流行的視頻呈現(xiàn)等，淡化了語(yǔ)文本體性成果。這會(huì)將教學(xué)拖入功利性和碎片化的境地，自然不利于結(jié)構(gòu)化、統(tǒng)整化的教學(xué)需要。

再次，情境創(chuàng)設(shè)對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中的硬件要求究竟有多高？語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的情境應(yīng)追求真實(shí)性，不能完全停留在課堂中的“說(shuō)一說(shuō)”上，而要能夠付諸實(shí)踐，這就需要具體的硬件條件以及時(shí)空條件的支撐。各種限制條件越多，情境的真實(shí)性就越明顯。一旦情境完全趨向于事務(wù)化，就會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)性的硬件條件提出各種要求，具體實(shí)踐的過(guò)程自然就會(huì)流于形式，其教學(xué)價(jià)值和意義也會(huì)大打折扣。

基于此，語(yǔ)文新課標(biāo)在“教學(xué)建議”中明確指出：“語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境源于生活中語(yǔ)言文字運(yùn)用的真實(shí)需求，服務(wù)于解決現(xiàn)實(shí)生活中的真實(shí)問(wèn)題?！边@就決定了情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)基于語(yǔ)文學(xué)習(xí)、社會(huì)生活以及學(xué)生內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，遵從學(xué)生內(nèi)在的心理規(guī)律和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。只有這樣，才能將學(xué)生的意識(shí)和思維浸潤(rùn)在具體的實(shí)踐活動(dòng)中，促使其進(jìn)行積極探究、深度體驗(yàn)，主動(dòng)運(yùn)用習(xí)得的語(yǔ)文知識(shí)和形成的語(yǔ)文能力解決生活中真實(shí)的問(wèn)題，逐步推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

上述案例中提到的六年級(jí)上冊(cè)第三單元，其具體的閱讀策略是學(xué)會(huì)“根據(jù)不同的閱讀目的，選擇不同的閱讀方法”。該單元的略讀課文《故宮博物院》，編者在“導(dǎo)讀提示”中明確了兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：其一，為家人計(jì)劃故宮一日游，并畫(huà)一張故宮參觀路線圖；其二，選擇其中的一兩個(gè)景點(diǎn)，游故宮的時(shí)候嘗試為家人作講解。這兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，就構(gòu)建了一個(gè)與學(xué)生真實(shí)生活密切相關(guān)的主題情境，有助于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思維動(dòng)力和原始的閱讀經(jīng)驗(yàn)。在這一主題情境和具體任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)就與所要學(xué)習(xí)的內(nèi)容、學(xué)習(xí)的具體策略以及伴隨著的相關(guān)資源，形成了緊密的邏輯關(guān)聯(lián)。教師可以此為起點(diǎn)，組織并串聯(lián)相應(yīng)的任務(wù)活動(dòng)：其一，組織學(xué)生自由閱讀課文內(nèi)容，明確四種閱讀材料不同的文體方式和內(nèi)容；其二，根據(jù)不同的閱讀目的，在確定不同材料的閱讀定位之后，選擇相應(yīng)的內(nèi)容，完成參觀路線的規(guī)劃和繪制任務(wù)；其三，強(qiáng)化資料收集以及與課文內(nèi)容的融合，創(chuàng)設(shè)虛擬的游覽場(chǎng)景，以角色融入的方式進(jìn)行介紹。

整個(gè)過(guò)程基于學(xué)生原始的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)緊扣編者在“導(dǎo)讀提示”中明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生有目的、有情感的主動(dòng)閱讀提供了真實(shí)有效的活動(dòng)平臺(tái)，有助于發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

三、觀照文體特質(zhì)，情境創(chuàng)設(shè)要遵循文學(xué)閱讀的基本規(guī)律

語(yǔ)文教學(xué)一直都流行一句話：“文體在左，學(xué)情在右。”文學(xué)性文本一直以來(lái)都是教材編選最為關(guān)注的文本，占據(jù)了整套教材的半壁江山。相對(duì)于情境創(chuàng)設(shè)這一全新的教學(xué)理念而言，文學(xué)性文本自帶鮮活、濃郁而完整的情境體系，超越了真實(shí)性時(shí)空的局限，對(duì)學(xué)生豐富自我認(rèn)知、汲取語(yǔ)言表達(dá)的智慧、獲取全新而深刻的審美體驗(yàn)以及思想內(nèi)涵具有重要的價(jià)值。

從這個(gè)角度來(lái)看，文學(xué)性文本有著邏輯緊密的情境體系，便于讀者將身心浸潤(rùn)其中，獲得真切的文學(xué)審美體驗(yàn)。因此，教師要善于從文學(xué)性文本的內(nèi)容入手，從中轉(zhuǎn)化、提煉出能夠在課堂中付諸實(shí)踐的教學(xué)情境，引領(lǐng)學(xué)生在情境中閱讀思考、還原復(fù)現(xiàn)，感受文學(xué)作品語(yǔ)言獨(dú)特的魅力，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)在思維的發(fā)展。

如統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)下冊(cè)《小英雄雨來(lái)（節(jié)選）》是一篇小說(shuō)，作為典型的文學(xué)性文本，其以感受人物形象為教學(xué)重點(diǎn)。為此，在教學(xué)中，教師設(shè)置了這樣的情境：《小英雄雨來(lái)》電影劇組要招募小演員，在全國(guó)開(kāi)展海選活動(dòng)，設(shè)置了四個(gè)任務(wù)分別是朗讀演員臺(tái)詞、展現(xiàn)人物動(dòng)作、揣摩人物心理、深度理解主題，以四個(gè)任務(wù)的最高分來(lái)確定小演員。這樣的情境與具體任務(wù)看似一脈相連，也體現(xiàn)出較大的創(chuàng)意性，但忽視了文本的文學(xué)特質(zhì)，將課文轉(zhuǎn)化為純粹的實(shí)用性閱讀素材，使其失去文學(xué)味，導(dǎo)致教師精心設(shè)置的教學(xué)情境，沖淡了文學(xué)性文本自帶的文學(xué)情境。

著名特級(jí)教師王崧舟老師在一次講座中提及，在執(zhí)教統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)《梅花魂》一課時(shí)，他先后創(chuàng)設(shè)了幾個(gè)情境。其一，留學(xué)日本的中國(guó)博士生連續(xù)三年畢業(yè)論文都沒(méi)有通過(guò)，在閱讀了《梅花魂》之后，受到巨大鼓舞，想請(qǐng)學(xué)校將這篇文章收錄到本校的教材中。課堂任務(wù)是：你如果采訪這位留學(xué)生，最想提哪三個(gè)問(wèn)題？列一份采訪提綱。其二，《梅花魂》首次在文學(xué)期刊《花城》發(fā)表后，又在全國(guó)華僑舉辦的征文比賽中榮獲一等獎(jiǎng)，組委會(huì)邀請(qǐng)你給這篇文章撰寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞。其三，學(xué)校文學(xué)社團(tuán)舉辦活動(dòng)，要求給自己喜愛(ài)的作家寫(xiě)一封信，表達(dá)自己閱讀某部作品之后的真實(shí)感受。

這三種情境，王老師最終都沒(méi)有用，而是選擇了第四種情境：“《梅花魂》的作者上大學(xué)三年級(jí)時(shí)，外祖父去世了。第二年春天，作者在老家的山坡上種植了兩棵梅樹(shù)，以緬懷外祖父。為什么要種植梅樹(shù)呢？結(jié)合課文內(nèi)容，談?wù)勛约旱目捶ê屠碛伞！边@一情境源于文本內(nèi)容，屬于文本自帶的情境，同時(shí)也是真實(shí)的。這是對(duì)文本內(nèi)容和情韻最大限度的理解和運(yùn)用，具有極強(qiáng)的融合性和適切性。更為重要的是，這一情境契合散文體裁的特點(diǎn)，能夠凸顯這篇散文內(nèi)在的文學(xué)特質(zhì)，并且巧妙地將其他情境的任務(wù)融入其中。如課堂中，教師組織學(xué)生為這篇課文撰寫(xiě)頒獎(jiǎng)詞，并建議學(xué)生課后給作者陳慧瑛老師寫(xiě)一封信，將“為什么要種植梅樹(shù)”這一驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題融入兩次寫(xiě)作之中，使得教學(xué)情境與文學(xué)情境水乳交融，沒(méi)有絲毫生拉硬拽之感。

因此，教師需要精準(zhǔn)、深入地解讀文學(xué)性文本所蘊(yùn)藏的飽滿而生動(dòng)的情境，促進(jìn)文本情境向教學(xué)情境、向?qū)W習(xí)活動(dòng)轉(zhuǎn)化，引領(lǐng)學(xué)生在真切感受、欣賞評(píng)價(jià)的過(guò)程中走進(jìn)文學(xué)性文本自帶的情境中。

語(yǔ)文新課標(biāo)所倡導(dǎo)的情境創(chuàng)設(shè)是一種教學(xué)的手段，而不是教學(xué)的最終目的。情境創(chuàng)設(shè)需要以具體的活動(dòng)作為支撐，要能夠衍生出可感、扎實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，最終讓情境真正為每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)。