浙江寧波市鄞州區(qū)東南小學(xué)（315100） 吳旭丹

具身認知理論認為，生理體驗對心理狀態(tài)有顯著的激活效應(yīng)，二者密切關(guān)聯(lián)，有效的學(xué)習(xí)應(yīng)在更全面的身體參與和心智活動的交互作用中走向深處。然而，當(dāng)前的小學(xué)科學(xué)課堂仍以心智參與為主，身體的參與僅體現(xiàn)在做實驗等必要情況下，導(dǎo)致學(xué)生身體受限，心智的發(fā)展也受到一定程度的影響。在小學(xué)科學(xué)課堂中，學(xué)生身體的全面投入學(xué)習(xí)有待加強。

一、思考緣起——深入研課，具身教學(xué)破瓶頸

一次，筆者執(zhí)教公開課《風(fēng)的成因》，遇到的最大難題是如何搭建合適的思維階梯，促使以具體形象思維為主的三年級學(xué)生將抽象的風(fēng)的成因與更抽象的空氣冷熱相聯(lián)結(jié)。

（一）遇到瓶頸：抽象科學(xué)概念與具體形象思維的矛盾

在教學(xué)設(shè)計中，筆者以風(fēng)的成因模擬器材為載體，引導(dǎo)學(xué)生通過用手摸管壁感受空氣的冷熱，用眼睛看煙霧的流動路線、小風(fēng)輪的轉(zhuǎn)動情況、碎紙條的抖動情況等途徑，感受空氣的流動，并用畫空氣微粒的方式，描述、解釋風(fēng)的成因。盡管筆者已經(jīng)通過多種可視化材料、形象示意圖等方式盡可能地把風(fēng)具象化，但課后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，還有部分學(xué)生較難理解風(fēng)的形成原因，筆者的教學(xué)設(shè)計遇到了瓶頸。

（二）突發(fā)奇想：具身動作破解抽象科學(xué)概念建構(gòu)難題

有次磨課，在模擬實驗結(jié)束后的研討環(huán)節(jié)，有位學(xué)生一邊描述冷空氣受熱后膨脹上升的過程，一邊搖動雙手往頭頂高高舉起，模擬空氣的流動方向。其他學(xué)生看得很認真，紛紛表示聽懂了?？磥恚柚呦蟮纳眢w動作能破解抽象概念的建構(gòu)難題。

（三）初次嘗試：個人身體模擬促科學(xué)概念直觀體會

【教學(xué)片段】

師：老師模擬冷空氣寶寶（身體蹲下，蜷縮起來，雙手放在地面上），現(xiàn)在我頭頂上出現(xiàn)了太陽，溫暖的陽光照耀著冷空氣寶寶，它會怎么樣？

生1：冷空氣寶寶會上升。

師：對。冷空氣受熱后會膨脹上升（身體緩慢地站起來，雙手食指伸開，手臂筆直地往上伸，腳尖慢慢地踮起來，直到腳尖無法再踮起來），我腳邊的空間空出來了，沒有空氣寶寶了，怎么辦？

生2：旁邊的冷空氣寶寶流進來補充。

師：真不錯！旁邊的冷空氣會流進來補充（手臂張開伸直，兩只手分別從左右兩邊畫圈下降，直到手臂與身體平行，隨后身體再次緩慢地蹲下）?，F(xiàn)在流過來補充的冷空氣寶寶也被太陽照射到了，又會怎么樣？

生3：受熱膨脹上升。

（學(xué)生迫不及待地跟著教師一起做動作，課堂氛圍非?；钴S）

課堂上，學(xué)生雖然解放了身體，但仍局限于個人身體的模擬，缺乏和他人的互動，且以模仿教師的動作為主，思維參與的模擬成分不高，缺乏對風(fēng)的成因的整體把握。

（四）進階嘗試：師生互動模擬促科學(xué)概念深入轉(zhuǎn)化

【教學(xué)片段】

師：現(xiàn)在老師和你們都是一顆顆冷空氣寶寶（全體蹲下，蜷縮起來），老師頭頂上出現(xiàn)了太陽，那我這顆冷空氣寶寶會怎么樣？

生1：會受熱上升。

師：是的。我這顆冷空氣寶寶受熱后膨脹上升，一直上升（身體舒展開來，慢慢地站起來，手臂緩慢張開，直到踮起腳尖，手臂伸展到最高處，達到極限后，站到凳子上）?，F(xiàn)在，我身下的空間空出來了，怎么辦？

生2：冷空氣流進來補充。

師：（問生1）你這顆冷空氣寶寶怎么流進來補充？（生1蹲下身體，挪動腳走向教師腳下的凳子）

師：（擁抱生1）你這顆冷空氣寶寶流過來了。

師：（問生2）那你這顆冷空氣寶寶呢？

生2：也流進來補充。

師：來吧，我的冷空氣寶寶?。ㄉ?也蹲下身體，挪動腳走向教師腳下的凳子，教師也擁抱了生2）

師：同學(xué)們，那你們這些冷空氣寶寶呢？（全班學(xué)生挪動腳步走向教師，臉上洋溢著笑容）

師：同學(xué)們比太陽還熱情?，F(xiàn)在誰能說一說風(fēng)是怎么形成的？

生3：我們從四面八方向老師走過去，代表空氣流動，空氣流動就會形成風(fēng)。

生4：老師變成熱空氣寶寶往上面飄，凳子旁邊沒有空氣了，我們這些冷空氣寶寶就會被吸過去，吸過去的過程產(chǎn)生了風(fēng)。

課堂上，通過師生互動式具身模擬，學(xué)生不僅能將器材模擬的“實驗風(fēng)”和身體模擬的“想象風(fēng)”相對應(yīng)，還認識到風(fēng)可以從四面八方較冷的地方流入較熱的地方，思維更加發(fā)散。

通過此次對《風(fēng)的成因》一課的進階設(shè)計，筆者發(fā)現(xiàn)通過全感官感受、全身體運動、全身體互動能有效達到身體、心智和環(huán)境的融合，有助于具象思維和抽象思維的聯(lián)結(jié)，從而促進學(xué)生對科學(xué)概念的建構(gòu)。

二、實踐進階——實施策略，具身體悟促學(xué)習(xí)

全身體，即全感官實感具身、全運動參與體驗、全身體互動交流。通過注重多元體驗的身體參與，組織、整合信息流，促進具身的體驗和感悟，有助于實現(xiàn)學(xué)生更有體驗感的意義學(xué)習(xí)。

（一）全感官實感具身，充分聯(lián)動感官體驗

1.利用多感糅合的實踐活動，喚醒腦區(qū)聯(lián)結(jié)

科學(xué)課堂十分重視利用感官進行觀察，但多感官聯(lián)動的實踐較少。因此，教師可引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮多種感官的聯(lián)動作用，在安全條件下多嘗試用全感官來獲得更多的細節(jié)信息，整合信息流。例如，在教學(xué)“小蘇打和白醋的反應(yīng)”的內(nèi)容時，為充分調(diào)動學(xué)生的感官，在保障學(xué)生身體以及所有器具、材料安全的情況下，教師引導(dǎo)學(xué)生利用全感官來尋找實驗產(chǎn)生新物質(zhì)的證據(jù)。除了用眼睛觀察對比小蘇打和白醋反應(yīng)前后在顏色、形狀、顆粒大小等方面的異同，還可用鼻子聞一聞白醋氣味的濃淡變化，摸一摸杯壁的冷熱區(qū)別，聽一聽氣泡產(chǎn)生的聲音，甚至嘗一嘗反應(yīng)前后小蘇打、白醋、反應(yīng)液的味道。這樣教學(xué)，學(xué)生全感官投入體驗，形成整合式證據(jù)鏈，從正面、反面實證化學(xué)變化，能更加牢固地構(gòu)建科學(xué)概念。

2.借助貼近生活的特殊材料，豐富感官刺激

教師在教學(xué)過程中可以“不走尋常路”，通過選擇或改造材料，給學(xué)生提供更加豐富的感官刺激，激活對應(yīng)腦區(qū)。例如，在教學(xué)“如何讓食物保存得更久”的內(nèi)容時，教師帶來了一個盒子，并從里面抽出一條放了幾天的帶魚，一股學(xué)生熟悉的、濃烈的腥臭味頓時充滿教室。學(xué)生和聽課的教師瞬間捂住鼻子，熱烈討論帶魚為什么這么臭。強大的嗅覺刺激驅(qū)動學(xué)生解決真實的問題，自然而然地過渡到探究如何給帶魚保鮮的現(xiàn)實問題。

3.結(jié)合富有磁力的仿真環(huán)境，促進體驗內(nèi)化

虛擬現(xiàn)實為具身化教學(xué)的開展創(chuàng)造了沉浸式的仿真環(huán)境，打破了傳統(tǒng)教學(xué)的實施困境，給學(xué)生提供了突破時空和材料限制的體驗機會，給身體以更細致的仿真感受，便于學(xué)生體悟更廣泛的應(yīng)用場景。例如，教學(xué)《點亮小燈泡》中希沃白板內(nèi)嵌的“仿真實驗”模塊的使用時，教師引導(dǎo)學(xué)生通過仿真電學(xué)實驗?zāi)M簡單的電路連接，結(jié)合“虛擬電流”形象化了解抽象的電流流動路徑，同時理解簡單電路連接的必要條件。

（二）全運動參與體驗，激活具身隱喻效應(yīng)

研究表明，運動能夠有效激活大腦，促進學(xué)習(xí)深入。在科學(xué)教學(xué)中，教師可根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，通過趣味的全身游戲、動態(tài)描述和情景演繹，引導(dǎo)學(xué)生聚焦問題，全身心參與探究學(xué)習(xí)。

1.運動熱身，活躍課堂氛圍

在教學(xué)中融合運動，能有效地放松學(xué)生身心，活躍課堂氛圍。例如，教學(xué)《測試反應(yīng)快慢》時，教師先開展簡單的虛擬游戲，讓學(xué)生上臺模擬VR 人物進行反應(yīng)力比拼，通過跳躍、下蹲、左躲、右閃等動作初步激活全身反應(yīng)，為接下來的學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。再讓學(xué)生兩人一組按照游戲規(guī)則，對比抓握尺子的數(shù)值。通過兩輪的數(shù)據(jù)對比，學(xué)生自然而然有了“多次訓(xùn)練有利于提高反應(yīng)力”的深刻體驗。最后，開展“掉落的尺子”的實驗，讓學(xué)生緊盯即將掉落的尺子，竭盡全力抓握掉落的尺子，點燃學(xué)生的好勝心。

2.動態(tài)描述，強化核心概念

學(xué)生對與自身身體有關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容有親切感。充分利用身體的運動來描述科學(xué)現(xiàn)象、解釋科學(xué)應(yīng)用，有助于減少學(xué)生對新內(nèi)容的陌生感。例如，教學(xué)《物體的運動》單元時，教師借助身體來描述各種各樣的運動軌跡、運動形式等，并在學(xué)生頭部、手部、膝蓋、腿部等做標(biāo)記，讓學(xué)生做齊步走、踢正步等動作。這樣，學(xué)生明白身體的各部位在不同運動中有不同的運動形式，從而把身體運動融入物體運動中，增強對學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，在生命體驗中建構(gòu)正確的科學(xué)概念。

3.情景演繹，突破想象限制

教師可通過創(chuàng)設(shè)生動具體的生活場景、對話場景、情感場景，激活學(xué)生思維，讓學(xué)生全身心參與探究、解決真實問題。例如，教學(xué)《運動與位置》中“參照物”的概念時，學(xué)生比較難理解，教師創(chuàng)設(shè)以下具身情境：“小紅和爸爸坐動車去旅游。剛上車，小紅從車窗看到旁邊開來一輛動車。她激動地說：‘爸爸，我們的動車出發(fā)啦！’爸爸聽到后笑了。小紅說得對嗎？”這一生活化、開放性的情境有效激發(fā)了學(xué)生的興趣，引起他們激烈的討論。教師不局限于情境的研討，而是開展具身活動，先讓一學(xué)生在教室走廊跑過，請坐在窗邊的學(xué)生說說感受；再以小組為單位模擬火車運行?！坝娑鴣淼幕疖嚒睅淼囊曈X運動變化，使學(xué)生更深入地理解運動與位置之間的關(guān)系。

（三）全互動：身體互動，加強有機情意聯(lián)結(jié)

具身認知理論認為，動作能反映身體的感覺和運動信息的編碼。因此，身體的互動能引起學(xué)生的有意注意，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

1.師生互動，提高自我效能感

（1）明確的指示類動作，暢通教學(xué)流程

指示類動作是用簡潔明了的手勢語言進行表示。如當(dāng)學(xué)生發(fā)呆時，教師可快速做“組號+座位號+認真聽”的串聯(lián)動作，引導(dǎo)該組組員提醒走神的學(xué)生認真聽講；當(dāng)回答問題的學(xué)生聲音過小時，教師可通過單手五指的縮放動作，讓學(xué)生回答時做到聲音響亮。這些指示類動作能夠有效減少語言調(diào)控對教學(xué)過程的打斷，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

（2）積極的評價類動作，增強學(xué)習(xí)動機

評價類動作，即通過豐富的面部表情和手勢輔助評價。如期待的眼神，欣賞的表情，豎起一個大拇指表示“不錯”，豎起兩個大拇指表示“非常好”……這些積極的評價類動作能及時、精準(zhǔn)地增強學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，形成正反饋。

（3）親切的身體姿勢，促進情感交流

教師在聽學(xué)生個人匯報時，應(yīng)上半身往前傾，耳朵對著匯報者；在聽學(xué)生小組匯報時，應(yīng)站在離小組學(xué)生約一兩米處，視線緩慢地在小組成員范圍內(nèi)小幅度移動；在指導(dǎo)學(xué)生的時候應(yīng)蹲下身子，輕輕撫摸學(xué)生腦袋，或輕拍學(xué)生肩背；當(dāng)學(xué)生提出有創(chuàng)意的想法時，應(yīng)通過和學(xué)生“咬耳朵”講悄悄話的方式，拉近師生之間的距離。

2.生生互動，促進情意互融

（1）組內(nèi)交互，具身接觸

如教學(xué)有關(guān)食物鏈的知識時，教師可采用演繹情景劇的方式：每位學(xué)生戴不同頭飾，穿上羊毛氈做的小背心，用魔術(shù)貼包裹乒乓球模擬能量球，先把能量球粘貼在小背心上代表能量轉(zhuǎn)移，再通過說、唱、動作表演等方式進行互動、演繹，理解常見的“吃和被吃”的食物鏈關(guān)系背后所蘊含的“能量轉(zhuǎn)移和轉(zhuǎn)化”的核心概念。在合作演繹、互動鼓勵的過程中，學(xué)生的身心都能得到發(fā)展。

（2）全班交流，動作共情

教師可引導(dǎo)學(xué)生通過動作語言表示贊許、認同、質(zhì)疑等情感。如用一個大拇指表示支持同學(xué)匯報的觀點；用兩個大拇指表示高度的贊許和認可；用舉手的姿勢表示基本同意，但有補充；用握拳的方式表示反對，等等。將這種全班學(xué)生心領(lǐng)神會的動作作為一種無聲的語言進行交流，久而久之，豐富了學(xué)生的情意互動，增強了學(xué)生間的默契感。

總之，科學(xué)課堂中，教師可通過全感官、全運動、全互動的具身化教學(xué)策略，突破教學(xué)瓶頸，解放學(xué)生身心，以優(yōu)化教學(xué)效果，實現(xiàn)學(xué)生有意義的深度學(xué)習(xí)。