江蘇常州市武進(jìn)區(qū)湖塘橋?qū)嶒?yàn)小學(xué)（213161） 沈文杰

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）所倡導(dǎo)的“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，不僅適用于課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，而且在作業(yè)的設(shè)計、布置等環(huán)節(jié)同樣適用。教師要充分認(rèn)識到真實(shí)情境對作業(yè)設(shè)計的重要價值，將其視為借助作業(yè)推動學(xué)生言語實(shí)踐能力發(fā)展的重要引擎。但縱觀當(dāng)下的語文教學(xué)，真實(shí)情境下的作業(yè)設(shè)計仍舊存在眾多問題，需要教師遵循語文新課標(biāo)理念，在教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行改善并解決。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

【問題一】陷入形式，情境創(chuàng)設(shè)缺乏精準(zhǔn)目標(biāo)的方向引領(lǐng)

傳統(tǒng)教學(xué)理念下，教師鮮有課程意識，語文作業(yè)設(shè)計常常是“拿來主義”。語文新課標(biāo)頒布之后，部分教師逐步意識到自主開發(fā)作業(yè)資源的重要性，嘗試將真實(shí)情境引入作業(yè)設(shè)計中。很多情況下，情境只是一種形式，無法與教學(xué)內(nèi)容形成直接的對應(yīng)關(guān)系，導(dǎo)致情境和作業(yè)完全是“兩張皮”。

比如，只要是描寫祖國大好河山的寫景類文本，無論是哪個學(xué)段，也不管教材編排意圖是什么，教師都是創(chuàng)設(shè)“小導(dǎo)游”的情境；記人類的文本，都是設(shè)計人物卡片或者布置人物展覽館的情境；敘事性文本，都是讓學(xué)生化身為“小導(dǎo)游”，組建團(tuán)隊拍攝視頻的情境……這些“放之四海而皆準(zhǔn)”的套用式情境，是虛偽的情境，既簡單又毫無價值。

【策略一】關(guān)聯(lián)核心目標(biāo)，在聚焦作業(yè)表現(xiàn)中凸顯方向指引

作業(yè)是教學(xué)過程的延續(xù)，也是命題評價的前奏。作業(yè)情境的設(shè)置需要在教學(xué)情境和命題情境之間尋求平衡。教學(xué)情境的落腳點(diǎn)是學(xué)生尚未掌握的知識，側(cè)重于對學(xué)生思維的引導(dǎo)；而命題情境則是在學(xué)生已經(jīng)形成能力的基礎(chǔ)上，為學(xué)生搭建適合展示成果和水平的舞臺，側(cè)重于評價。因此，創(chuàng)設(shè)作業(yè)情境就需要在“引導(dǎo)”與“考評”之間著力，既要為教學(xué)內(nèi)容的把握提供鞏固和延展的平臺，又要充分關(guān)聯(lián)命題情境下的考查與評價，以明確學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與不足，便于后續(xù)教學(xué)策略的調(diào)整。

鑒于此，創(chuàng)設(shè)作業(yè)情境就需要精準(zhǔn)定位學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)狀態(tài)，明確相應(yīng)的作業(yè)起點(diǎn)，巧妙地處理“當(dāng)下所學(xué)”與“長久素養(yǎng)”、“素養(yǎng)維度”與“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”的關(guān)系，將當(dāng)下的教學(xué)目標(biāo)嵌入作業(yè)情境之中，將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成具體明確的作業(yè)目標(biāo)，通過逐層進(jìn)階的作業(yè)任務(wù)，了解和把握學(xué)生對知識的理解、吸收以及運(yùn)用狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)和考評的協(xié)同發(fā)展。

如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第八單元的語文要素是“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”，核心在于通過閱讀明確主次，幫助學(xué)生梳理信息，從而快速把握課文內(nèi)容。語文新課標(biāo)在第三學(xué)段的“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中指出：“在閱讀過程中能獲取主要內(nèi)容，用朗讀、復(fù)述等自己擅長的方式呈現(xiàn)對作品內(nèi)容的理解；能用文字、結(jié)構(gòu)圖等方式梳理作品的行文思路……”用這一描述來定位本單元語文要素中“把握內(nèi)容要點(diǎn)”的要求，就能清晰而明了地確定這一語文要素的關(guān)鍵點(diǎn)，從而確定“借助文本信息解決生活中問題”的素養(yǎng)目標(biāo)。這個單元中《我的“長生果”》一文的主要內(nèi)容與作者自身的閱讀、寫作密切相關(guān)，教師可以嘗試運(yùn)用圖片或者思維導(dǎo)圖的形式，組織學(xué)生依循文本脈絡(luò)梳理作者所閱讀過的書籍、所使用的閱讀方法，并將其作為落實(shí)語文要素的具體行為表現(xiàn)。基于此，教師可創(chuàng)設(shè)以下作業(yè)情境：

你的好朋友平時基本沒有閱讀的習(xí)慣，一年到頭也讀不了幾本書，常常因?yàn)槿狈﹂喿x方法而苦惱，作文水平也就可想而知了，他內(nèi)心非常想得到大家的幫助。請你根據(jù)這篇課文的內(nèi)容，嘗試提取其中的要點(diǎn)，幫助自己的好朋友解決問題。

作業(yè)情境的價值就在于，讓學(xué)生意識到完成作業(yè)并非教師的生硬要求，而是自己內(nèi)心的需求。這一情境下最為核心的作業(yè)任務(wù)，就是要從課文中提取信息，幫助自己的好朋友解決問題。很顯然，這一情境不僅契合單元語文要素，而且將具體要求與作業(yè)情境相融合，實(shí)現(xiàn)了“用語文做事”的作業(yè)愿景。

由此可以看出，作業(yè)情境的創(chuàng)設(shè)不僅需要精準(zhǔn)定位，還要將教學(xué)目標(biāo)、素養(yǎng)表現(xiàn)巧妙地融入其中。這樣，學(xué)生才能在獲取信息、深化認(rèn)知的過程中生成全新的問題，從而獲得語文能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【問題二】零散割裂，情境創(chuàng)設(shè)缺乏宏觀把握的統(tǒng)整意識

這一問題主要體現(xiàn)在作業(yè)情境內(nèi)部板塊、具體題型和相關(guān)要求，彼此之間互不干涉、零散割裂，沒有對應(yīng)的統(tǒng)整性主題，情境與情境之間也缺乏必要的聯(lián)系，導(dǎo)致在完成作業(yè)的過程，學(xué)生的思維需要在不同的情境之間生硬地切換，無法形成整體性的學(xué)習(xí)氛圍與場域。

較為典型的表現(xiàn)是，學(xué)生時而是故事講述者，時而變成插畫師，需要拿起畫筆繪制圖片……情境成了物理層面的簡單疊加。教師創(chuàng)設(shè)的情境不僅沒有發(fā)揮作用，反而對學(xué)生的思維造成了不同程度的干擾，教學(xué)效果適得其反。

【策略二】全面解構(gòu)主題，在整合多維元素中凸顯統(tǒng)整聚合

如何評價情境質(zhì)量的優(yōu)劣高下呢？其核心標(biāo)準(zhǔn)就是要看是否能夠貼合語文課程“語言文字運(yùn)用”的本質(zhì)屬性，是否能夠?qū)⒙?、說、讀、寫融入其中，為學(xué)生提供借助語言運(yùn)用解決實(shí)際生活中問題的契機(jī)。因此，單一逼仄的情境無法真正契合語文課程綜合性的訓(xùn)練要求，應(yīng)在特定主體的浸潤和支撐下統(tǒng)整而行，將語文知識的遷移、語文能力的形成，分別嵌入識寫閱讀、表達(dá)交流、梳理探究等不同的維度中。對此，教師可以緊扣統(tǒng)編語文教材人文主題和語文要素“雙線組元”的編排方式，找準(zhǔn)其內(nèi)在聯(lián)系，提煉契合單元要求的核心概念，形成作業(yè)設(shè)計和情境創(chuàng)設(shè)的錨點(diǎn)，整體規(guī)劃富有邏輯、充滿意義的探究板塊，將教學(xué)指向明確的知識傳授與能力培養(yǎng)。由此形成的作業(yè)對學(xué)生而言，就不再是對單個知識點(diǎn)的提取與理解，也不僅僅是思維簡化的應(yīng)激反應(yīng)，而是融合了包括情境體系在內(nèi)的綜合性應(yīng)對智慧。這種基于主題整合多維元素所創(chuàng)設(shè)的情境，對改變情境創(chuàng)設(shè)所導(dǎo)致的碎片化作業(yè)的現(xiàn)狀起到了促進(jìn)作用。

如統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元是典型的古典名著單元，編者所設(shè)計的人文主題是“走進(jìn)中國古典名著”，語文要素則指向“初步學(xué)會閱讀古典名著的方法”，并要求學(xué)生嘗試寫讀后感。教師可以據(jù)此提煉出核心概念，即“中國古典名著的打開方式”，將感知主要內(nèi)容和感受人物形象作為突破這一核心概念的主要著力點(diǎn)。同時，單元內(nèi)部的“交流平臺”、習(xí)作以及“快樂讀書吧”欄目，也為學(xué)生走進(jìn)古典名著搭建了多維的成果展示平臺。綜合考量，教師可以創(chuàng)設(shè)以下作業(yè)情境：

同學(xué)們，我國有著五千多年悠久燦爛的歷史，形成了博大精深的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。這個單元，我們一起走進(jìn)四大古典名著的大門。在這個大觀園里，有鮮活故事的展示廳，有個性鮮明的人物布展臺，有情境表演的話劇場，也開設(shè)了閱讀感受的交流區(qū)……我們要用闖關(guān)的方式，通過理解詞語、感知大意等方法，掃清古典名著的閱讀障礙，并自己組建小組，以合作的方式留下自己的閱讀成果。

教師針對這一情境，引導(dǎo)學(xué)生圍繞故事情節(jié)，嘗試運(yùn)用思維導(dǎo)圖來梳理情節(jié)的發(fā)展，統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，并結(jié)合具體的情境，將多維化的元素融入這一作業(yè)情境之中。學(xué)生在這樣的情境中，先通過完成生字詞理解和課文內(nèi)容理解的相關(guān)作業(yè)，獲取走進(jìn)古典名著的權(quán)利；然后在情境的浸潤下，根據(jù)課文中人物的言行、細(xì)節(jié)，提煉人物形象，制作人物卡片；接著通過改寫課本劇的方式，在改編、創(chuàng)編的過程中歷練表達(dá)感受，強(qiáng)化對古典名著的內(nèi)在認(rèn)知體驗(yàn)；再在“閱讀交流區(qū)”中，全方位地暢聊自己的閱讀感受，為撰寫讀后感提供真實(shí)的素材資源；最后，回顧自己整個單元的學(xué)習(xí)過程，梳理閱讀古典名著的基本方法，提升認(rèn)知能力。

在這一案例中，教師在創(chuàng)設(shè)作業(yè)情境時，以單元所設(shè)置的人文主題為抓手，充分考量語文要素、單元內(nèi)容以及相關(guān)助學(xué)系統(tǒng)的多維資源，形成了體系化、序列化的作業(yè)任務(wù)。作業(yè)不再單一地指向聽、說、讀、寫的某一個方面，而是借助情境的力量和氛圍，融通課程目標(biāo)的所有維度，扭轉(zhuǎn)作業(yè)設(shè)置零散而割裂的狀態(tài)，形成課程作業(yè)的結(jié)構(gòu)化和體系化。

【問題三】模糊籠統(tǒng)，情境創(chuàng)設(shè)缺乏適切匹配的立足支架

這一問題的本質(zhì)在于，教師常常在情境描述和推進(jìn)過程中隨心所欲，只用簡單且無意義的幾句話，就試圖為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個能夠包容整個作業(yè)過程的情境，結(jié)果只能使學(xué)生陷入束手無策、面面相覷的尷尬之中。

比如，教學(xué)完統(tǒng)編語文教材五年級上冊《圓明園的毀滅》這篇課文之后，教師創(chuàng)設(shè)了這樣的情境：“大家學(xué)習(xí)了這篇課文之后，一定感慨萬千。假如現(xiàn)在你來到了圓明園廢墟旁，你內(nèi)心將會有哪些感慨？請你結(jié)合自己真實(shí)的感受，撰寫一篇演講稿?！?/p>

很顯然，這樣的情境無疑是簡單粗糙、模糊籠統(tǒng)的，對小學(xué)五年級學(xué)生而言，無法真正觸及他們的思維，缺乏適切匹配的思維支架和材料的支撐，使學(xué)生在完成作業(yè)時無法形成有效而持久的動力。

【策略三】設(shè)置匹配支架，在掃清作業(yè)障礙中強(qiáng)化推動效應(yīng)

情境不是形式，包含的目標(biāo)要素要做到鮮明而聚集，無論是數(shù)量上，還是內(nèi)容指向上，都應(yīng)該貼合學(xué)生實(shí)際的語文能力。教師要借助情境創(chuàng)設(shè)的基本支架，圍繞要素分析、步驟設(shè)定、內(nèi)容解構(gòu)、方法運(yùn)用和必備條件等，對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行全面解構(gòu)，精準(zhǔn)定位教學(xué)內(nèi)容所包含的語文知識以及所要培養(yǎng)的語文能力，特別要關(guān)注學(xué)生在完成作業(yè)、達(dá)成目標(biāo)過程中存在哪些問題，從而明確教學(xué)定位，在情境驅(qū)動下助力學(xué)生解決問題、消除障礙、提升能力。

如統(tǒng)編語文教材六年級上冊第二單元的語文要素是“閱讀時從所讀的內(nèi)容想開去”。編者編選了著名散文家宗璞的《丁香結(jié)》，學(xué)生初讀這篇課文時，都會將其看成一篇寫景狀物類的文本。教師除了要引導(dǎo)學(xué)生把握不同環(huán)境下丁香花的美以及丁香結(jié)的特點(diǎn)，還要相機(jī)為學(xué)生拓展這篇文章的寫作背景：作者宗璞的弟弟身患重病，為了鼓勵弟弟重拾生活的自信，勇敢地戰(zhàn)勝病魔，宗璞創(chuàng)作了此文，旨在借助丁香結(jié)的精神，鼓勵弟弟重新?lián)肀睢?/p>

如此豐富的意蘊(yùn)，為落實(shí)單元“想開去”這一語文要素提供了絕佳的范本載體?；诖耍處熢O(shè)置了“給作者宗璞寫一封回信”的作業(yè)情境，引導(dǎo)學(xué)生在復(fù)習(xí)書信的基本格式的同時，與作者分享語文要素中“想開去”的內(nèi)容。這樣的情境雖然簡單，但任務(wù)非常明確，為學(xué)生順利完成作業(yè)搭建了支架，有效落實(shí)了語文要素。

這個單元的選文具有濃郁的審美創(chuàng)造元素，對應(yīng)語文新課標(biāo)第三學(xué)段的課程目標(biāo)定位，對文本的閱讀應(yīng)該包含文本的語言特質(zhì)、形象定位、情感維度以及思想內(nèi)涵等不同的方面。因此，閱讀《丁香結(jié)》這篇散文時，“想開去”的具體方法就可以從以下方面入手：緊扣關(guān)鍵詞句，通過想象與再現(xiàn)，還原文字所描述的畫面；感知文本中丁香結(jié)作為純粹性客觀事物所形成的豐富意蘊(yùn)，并由此聯(lián)想拓展到其他事物以及人生的思考上。這樣，讓學(xué)生經(jīng)歷從語言表征到探尋鮮活形象，直至升華思想內(nèi)涵的過程，將畫面的拓展想象、文化意蘊(yùn)的擴(kuò)展以及人生哲理的升華都作為“想開去”的素材，融入書信之中，為學(xué)生完成最后的習(xí)作奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師不僅是作業(yè)情境的設(shè)計者，還是情境落地的推進(jìn)者。整個過程，教師從教學(xué)目標(biāo)出發(fā)，把握教學(xué)內(nèi)容與作業(yè)之間的差異，對借助作業(yè)達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施步驟進(jìn)行分解和規(guī)劃，既避免了作業(yè)情境創(chuàng)設(shè)漫無目的的現(xiàn)象，又遵循了學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，將情境真正放在學(xué)生認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)，幫助學(xué)生清除做作業(yè)過程中的種種障礙，使學(xué)生獲得認(rèn)知的發(fā)展。

情境作為課程教學(xué)不可或缺的重要元素，需要從教學(xué)維度逐步拓展到作業(yè)維度，直至最后的命題考查。教師應(yīng)基于具體的課程目標(biāo)定位，借助情境裹挾相應(yīng)的知識和能力要素，在真實(shí)的情境中，將傳統(tǒng)教學(xué)理念下的“題海戰(zhàn)術(shù)”轉(zhuǎn)化為真實(shí)問題的解決，將作業(yè)演化成為達(dá)成目標(biāo)、培養(yǎng)能力、形成素養(yǎng)的重要一環(huán)，真正實(shí)現(xiàn)語文課程作業(yè)的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。