“素養(yǎng)型目標(biāo)”如何設(shè)計(jì)和編寫(xiě)是新課標(biāo)下語(yǔ)文單元教學(xué)理論研究的重要問(wèn)題，也是當(dāng)前學(xué)界亟需探究的現(xiàn)實(shí)課題。以語(yǔ)文教科書(shū)中最常見(jiàn)的文學(xué)類(lèi)單元為例，可從其主題意義、文本形式、綜合應(yīng)用三個(gè)層面，設(shè)計(jì)一種由人文性目標(biāo)、要素性目標(biāo)和遷移性目標(biāo)組成素養(yǎng)型目標(biāo)的框架結(jié)構(gòu)?；诖丝蚣芙Y(jié)構(gòu)，可將課標(biāo)、教材、學(xué)情的學(xué)習(xí)分析作為目標(biāo)預(yù)期的確立依據(jù)，以總目標(biāo)、分目標(biāo)、主任務(wù)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化明確目標(biāo)落實(shí)的課堂形式，以品格、能力、成果的學(xué)習(xí)表現(xiàn)建構(gòu)目標(biāo)達(dá)成的闡釋向度。

新課標(biāo)；核心素養(yǎng)；語(yǔ)文單元教學(xué)；素養(yǎng)型目標(biāo)

劉洪祥.語(yǔ)文單元教學(xué)“素養(yǎng)型目標(biāo)”的設(shè)計(jì)框架及編寫(xiě)策略[J].教學(xué)與管理，2024（13）：37-41.

語(yǔ)文單元教學(xué)作為一種“微課程”設(shè)計(jì)，其“素養(yǎng)型目標(biāo)”如何設(shè)計(jì)和編寫(xiě)是探究《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”[1]的題中要義，也是深化語(yǔ)文單元教學(xué)理論認(rèn)識(shí)、統(tǒng)領(lǐng)語(yǔ)文單元教學(xué)實(shí)踐并發(fā)揮其撬動(dòng)課堂教學(xué)改革“支點(diǎn)”作用的“首要問(wèn)題”[2]。它須凸顯四重意蘊(yùn)特征：一是素養(yǎng)化，側(cè)重“語(yǔ)文”的學(xué)科意義，指素養(yǎng)型目標(biāo)在根本上受到語(yǔ)文核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)；二是結(jié)構(gòu)化，側(cè)重“單元”的內(nèi)容意義，指素養(yǎng)型目標(biāo)要體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性重構(gòu)，將內(nèi)容單位組元重構(gòu)為學(xué)習(xí)單位組元；三是學(xué)習(xí)化，側(cè)重“教學(xué)”的過(guò)程意義，指素養(yǎng)型目標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)習(xí)的完整性、層次性和系統(tǒng)性，圍繞語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)；四是結(jié)果化，側(cè)重“目標(biāo)”的自主意義，指素養(yǎng)型目標(biāo)要體現(xiàn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)之后的預(yù)期結(jié)果?；诖苏J(rèn)識(shí)，本文將以統(tǒng)編教材文學(xué)類(lèi)單元為例，聚焦素養(yǎng)型目標(biāo)的設(shè)計(jì)與編寫(xiě)問(wèn)題：首先根據(jù)文學(xué)類(lèi)單元的特點(diǎn)及其學(xué)習(xí)價(jià)值，從主題意義、文本形式、綜合應(yīng)用三個(gè)層面，設(shè)計(jì)一種由人文性目標(biāo)、要素性目標(biāo)和遷移性目標(biāo)組成的框架結(jié)構(gòu)；繼而結(jié)合七年級(jí)上冊(cè)第二單元，具體闡述基于框架的目標(biāo)編寫(xiě)策略，以期深化新課標(biāo)下語(yǔ)文單元教學(xué)的理論認(rèn)識(shí)，助力中小學(xué)語(yǔ)文單元教學(xué)的實(shí)踐探索。

一、語(yǔ)文單元教學(xué)“素養(yǎng)型目標(biāo)”的設(shè)計(jì)框架

之所以通過(guò)文學(xué)類(lèi)單元分析素養(yǎng)型目標(biāo)的框架設(shè)計(jì)，是因?yàn)樗钦Z(yǔ)文教科書(shū)的主要構(gòu)成，且多由文質(zhì)兼美的經(jīng)典文學(xué)作品組成，是語(yǔ)文學(xué)科特性之“文以載道”的典范代表——在主題和形式上均具有典范的學(xué)習(xí)價(jià)值。而在實(shí)質(zhì)上，語(yǔ)文單元教學(xué)素養(yǎng)型目標(biāo)的框架設(shè)計(jì)，旨在彰顯和落實(shí)這種典范學(xué)習(xí)價(jià)值的過(guò)程中發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)。具體來(lái)講，植根“審美表達(dá)”實(shí)質(zhì)區(qū)域，以“語(yǔ)言運(yùn)用”為邏輯起點(diǎn)，凸顯文學(xué)類(lèi)單元在主題與形式上的雙重學(xué)習(xí)價(jià)值，我們可嘗試從單元的主題意義、文本形式和綜合應(yīng)用三個(gè)層面，設(shè)計(jì)一種由人文性目標(biāo)、要素性目標(biāo)和遷移性目標(biāo)組成的框架結(jié)構(gòu)。

1.植根“審美表達(dá)”實(shí)質(zhì)區(qū)域

實(shí)際上，語(yǔ)文單元教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計(jì)首先需要辯明一個(gè)“實(shí)質(zhì)區(qū)域與形式區(qū)域”關(guān)系的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。用胡塞爾的話來(lái)說(shuō)：“‘形式區(qū)域畢竟不是與實(shí)質(zhì)區(qū)域（即區(qū)域本身）相一致的東西。嚴(yán)格說(shuō)來(lái)它不是一個(gè)區(qū)域，而是一般區(qū)域的空形式；它不是使一切具有其實(shí)質(zhì)的本質(zhì)特殊化區(qū)域與自己并列，而是（盡管只是形式的）使其在自己之下?！盵3]

當(dāng)前，單元教學(xué)作為新課標(biāo)背景下自上而下的教改探索形式，常處于“一般區(qū)域的空形式”狀態(tài)。這種狀態(tài)下的單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)多關(guān)注形式性的單元架構(gòu)，往往無(wú)力顧及語(yǔ)文學(xué)科特性及其教學(xué)要求，只能謀求以普適性的“空形式”僵硬地推及語(yǔ)文單元教學(xué)。它導(dǎo)致的結(jié)果是：設(shè)計(jì)者站在形式區(qū)域的一端，而語(yǔ)文教師則站在實(shí)質(zhì)區(qū)域的一端，他們雖能相互遙望但又難以有效合璧。于是，常年浸染于學(xué)科實(shí)質(zhì)區(qū)域的語(yǔ)文教師，對(duì)“一般區(qū)域的空形式”目標(biāo)設(shè)計(jì)及其理論抽象往往表現(xiàn)出教學(xué)行動(dòng)上的窘態(tài)，他們可能理解其中的道理卻又很難用于教學(xué)實(shí)踐，反而會(huì)產(chǎn)生一種超出自身經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)和能力范圍的無(wú)力感。

為克服這一現(xiàn)象，文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)的素養(yǎng)型目標(biāo)框架，須植根于文學(xué)所屬的實(shí)質(zhì)區(qū)域來(lái)思考和設(shè)計(jì)。在現(xiàn)代性推動(dòng)的學(xué)科分類(lèi)機(jī)制中，哈貝馬斯將文學(xué)劃分到以文字符號(hào)形式表現(xiàn)人類(lèi)審美情意的“審美表達(dá)”區(qū)域[4]，它與“認(rèn)知工具”區(qū)域的數(shù)學(xué)、生物、物理等學(xué)科，以及與“道德實(shí)踐”區(qū)域的歷史、政治、道法等學(xué)科，有著學(xué)科旨趣和特性上的根本差異。實(shí)質(zhì)上，“審美表達(dá)”區(qū)域的劃定也正對(duì)應(yīng)了新課標(biāo)“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的基本學(xué)習(xí)理念，即“感受文學(xué)語(yǔ)言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)”“了解文學(xué)作品的基本特點(diǎn)，欣賞和評(píng)價(jià)語(yǔ)言文字作品，提高審美品位”“表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”[5]。因此，文學(xué)類(lèi)單元所屬的這種學(xué)科“實(shí)質(zhì)區(qū)域”特性為思考和設(shè)計(jì)文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)的素養(yǎng)型目標(biāo)框架劃定了清晰的界限，但它還不是素養(yǎng)型目標(biāo)架構(gòu)的直接的邏輯起點(diǎn)。

2.以“語(yǔ)言運(yùn)用”為邏輯起點(diǎn)

在語(yǔ)文課程與教學(xué)語(yǔ)境內(nèi)，“語(yǔ)言運(yùn)用”既是語(yǔ)文課程的基石，也是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，更是立足“審美表達(dá)”區(qū)域的文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)之素養(yǎng)型目標(biāo)設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)。這可以從“語(yǔ)言運(yùn)用”的外在形態(tài)和內(nèi)在機(jī)制兩方面，進(jìn)行深入理解和認(rèn)識(shí)。

一方面，從外在形態(tài)來(lái)看，語(yǔ)文課程中的“語(yǔ)言運(yùn)用”多為依附于經(jīng)典文學(xué)作品的典范語(yǔ)言文字運(yùn)用，它們因富含文本創(chuàng)作者“審美表達(dá)”和教科書(shū)編著者“課程育人”的雙重意義而極具學(xué)習(xí)價(jià)值，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要對(duì)象。而這種學(xué)習(xí)對(duì)象的“經(jīng)典作品”形態(tài)特征，也就決定了學(xué)生學(xué)習(xí)的身份、方式和目標(biāo)：學(xué)生以閱讀者主體的身份，通過(guò)閱讀、思考、表達(dá)的學(xué)習(xí)方式，不斷追求閱讀力、思考力、表達(dá)力等學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，主動(dòng)謀求自身“基于經(jīng)典閱讀活動(dòng)”的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

另一方面，從內(nèi)在機(jī)制來(lái)看，語(yǔ)文課程以學(xué)習(xí)“語(yǔ)言運(yùn)用”促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展，主要關(guān)涉語(yǔ)言的三個(gè)層面的運(yùn)用：能指（要素形式）、所指（主題意義）和實(shí)指（遷移創(chuàng)新）。首先，能指是對(duì)語(yǔ)言文字形式本有意義的識(shí)記性學(xué)習(xí)，屬于語(yǔ)言運(yùn)用的語(yǔ)文要素“形式功能”層面，涉及字詞形式、句段形式、篇章形式等；其次，所指是對(duì)語(yǔ)言文字所在具體文本情境中的意義性學(xué)習(xí)，屬于語(yǔ)言運(yùn)用的語(yǔ)文主題“意義理解”層面，涉及字、詞、句、篇等具體形式中的情境意義。其中，形式功能是意義理解的前提，而意義理解是形式功能的目的，二者構(gòu)成了以往單篇教學(xué)的主體和目的。最后，在素養(yǎng)導(dǎo)向的單元教學(xué)語(yǔ)境內(nèi)，完整的語(yǔ)言學(xué)習(xí)還須包括“實(shí)指”，它是學(xué)生借助語(yǔ)言文字這一習(xí)得工具主動(dòng)關(guān)聯(lián)時(shí)代意義與生活價(jià)值的實(shí)踐性學(xué)習(xí)、遷移性學(xué)習(xí)，屬于個(gè)體個(gè)性化的要素與主題“綜合應(yīng)用”的層面。

因此，聚焦實(shí)指重組能指和所指的語(yǔ)文單元教學(xué)，才有可能提供一種完整的學(xué)習(xí)立場(chǎng)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。即是說(shuō)，基于經(jīng)典作品中典范語(yǔ)言運(yùn)用之形式、意義及其遷移等方面的學(xué)習(xí)，從整體上構(gòu)成了文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)素養(yǎng)型目標(biāo)架構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。

3.“素養(yǎng)型目標(biāo)”的三維框架

基于以上認(rèn)識(shí)，我們可從主題意義、文本形式、綜合應(yīng)用三個(gè)層面，設(shè)計(jì)一種由人文性目標(biāo)、要素性目標(biāo)和遷移性目標(biāo)等三個(gè)維度構(gòu)成的素養(yǎng)型目標(biāo)分析框架。

其一，在主題意義層面，圍繞單元作品“寫(xiě)了什么”的問(wèn)題，形成聚焦單元教學(xué)審美主題的人文性目標(biāo)，它是對(duì)經(jīng)典作品文以載道之“道”的單元教學(xué)目標(biāo)把握。所謂人文性目標(biāo)，指對(duì)文學(xué)作為“審美表達(dá)”區(qū)域之“審美”人文主題的閱讀、思考和建構(gòu)。從其內(nèi)在意蘊(yùn)來(lái)看，在素養(yǎng)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，注重透過(guò)作者“審美創(chuàng)造”的作品，分析其對(duì)特定思維方式和文化意義的藝術(shù)表達(dá)；在結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，聚焦主題大概念對(duì)單元內(nèi)的單篇在審美意義上的重構(gòu)——主要凸顯審美主題意義的單元追求和單篇特點(diǎn)；在結(jié)果化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，定位于作品飽含的情感、態(tài)度、價(jià)值觀等人文性意蘊(yùn)，注重體會(huì)、理解、懂得等表現(xiàn)性節(jié)點(diǎn)把握；在學(xué)習(xí)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，注重知識(shí)能力與過(guò)程方法的協(xié)調(diào)運(yùn)用，調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生基于生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐性知識(shí)、內(nèi)隱性知識(shí)和證偽性知識(shí)，以及基于生活邏輯的體驗(yàn)、感悟、反思，明確人文主題意義學(xué)習(xí)的立足點(diǎn)，初步形成并不斷明晰自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

其二，在文本形式層面，圍繞單元作品“怎樣寫(xiě)的”的問(wèn)題，形成聚焦單元教學(xué)表現(xiàn)形式的要素性目標(biāo)，它是對(duì)經(jīng)典作品文以載道之“文”的單元教學(xué)目標(biāo)把握。所謂要素性目標(biāo)，指對(duì)文學(xué)作為“審美表達(dá)”區(qū)域之“表達(dá)”要素形式的閱讀、思考和建構(gòu)。從其內(nèi)在意蘊(yùn)來(lái)看，在素養(yǎng)化目標(biāo)設(shè)計(jì)上，注重透過(guò)語(yǔ)言文字的藝術(shù)“表達(dá)”分析其單元文本各要素形式的典范性運(yùn)用，包括文本手法、語(yǔ)言風(fēng)格、文字特點(diǎn)等；在結(jié)構(gòu)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，單篇語(yǔ)言運(yùn)用特點(diǎn)分析與單元文本整體比較相結(jié)合，指向?qū)W生基于作品語(yǔ)言形式閱讀的比較、分析、綜合等高階思維發(fā)展；在結(jié)果化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，定位于對(duì)作品語(yǔ)言運(yùn)用之字詞句篇、語(yǔ)修邏文等要素性特色的理解和把握，注重熟悉、賞鑒、會(huì)用等表現(xiàn)性節(jié)點(diǎn)的把握；在學(xué)習(xí)化的目標(biāo)設(shè)計(jì)上，指向社會(huì)交際和個(gè)體思維的語(yǔ)言運(yùn)用之表達(dá)功能，依托學(xué)科實(shí)踐組織完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)，調(diào)動(dòng)和激發(fā)學(xué)生基于語(yǔ)用邏輯和抽象邏輯的深層理解與認(rèn)識(shí)，探尋學(xué)生個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的路徑和方法。

其三，在綜合應(yīng)用層面，圍繞單元作品“有何價(jià)值”的問(wèn)題，形成聚焦單元教學(xué)主題與形式的遷移性目標(biāo)，它是對(duì)經(jīng)典作品文以載道之“文質(zhì)兼美”學(xué)習(xí)意義的單元教學(xué)目標(biāo)把握。所謂遷移性目標(biāo)，指學(xué)生對(duì)語(yǔ)文單元主題與形式兩方面閱讀和思考之后的遷移創(chuàng)新，旨在促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)、能力、方法的學(xué)以致用。主要包括三個(gè)方面：一是指引學(xué)生基于日常生活和文化生活凝練審美主題，致力于情感、態(tài)度、價(jià)值觀為內(nèi)核的品格塑造；二是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)審美主題進(jìn)行語(yǔ)言文字表達(dá)，致力于思維方式為內(nèi)核的語(yǔ)言文字運(yùn)用與表達(dá)能力培養(yǎng)；三是鼓勵(lì)學(xué)生基于實(shí)踐邏輯的理性分析和感性表達(dá)，進(jìn)行有獲得感和表現(xiàn)欲的作業(yè)創(chuàng)作，以實(shí)際成果呼應(yīng)預(yù)期結(jié)果，達(dá)成“教—學(xué)—評(píng)”一致性。

二、語(yǔ)文單元教學(xué)“素養(yǎng)型目標(biāo)”的編寫(xiě)策略

基于上述目標(biāo)框架結(jié)構(gòu)，結(jié)合七年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)第二單元，具體分析文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)素養(yǎng)型目標(biāo)的編寫(xiě)策略。

1.以課標(biāo)、教材、學(xué)情的學(xué)習(xí)分析，作為目標(biāo)預(yù)期的確立依據(jù)

在一般意義上，課標(biāo)、教材、學(xué)情是確立單元教學(xué)目標(biāo)的三大依據(jù)。同樣，確立語(yǔ)文單元教學(xué)的素養(yǎng)型目標(biāo)，也需要對(duì)語(yǔ)文課標(biāo)、教材及學(xué)情進(jìn)行學(xué)習(xí)分析和綜合研判。

具體來(lái)講，課標(biāo)決定了語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的高度、結(jié)果和方向，包括對(duì)學(xué)段目標(biāo)、內(nèi)容要求、教學(xué)提示和學(xué)業(yè)質(zhì)量等內(nèi)容的把握。教材決定了語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)、憑借和載體，尤其需要通過(guò)提煉大概念來(lái)實(shí)現(xiàn)從“教材內(nèi)容”到“教學(xué)內(nèi)容”的重構(gòu)分析[6]，包括對(duì)單元導(dǎo)讀、文體特點(diǎn)、組元雙線等內(nèi)容的把握。學(xué)情決定了語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)的起點(diǎn)、難度和終點(diǎn)，包括對(duì)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、知識(shí)水平和能力條件等內(nèi)容的把握?？傮w來(lái)看，雖然課標(biāo)和教材都有其內(nèi)在的體系性和連貫性，但它們還只是理念的或知識(shí)的，需要與學(xué)生已學(xué)知識(shí)和已有經(jīng)驗(yàn)加以關(guān)聯(lián)分析，才能適切地確立和編寫(xiě)素養(yǎng)型教學(xué)目標(biāo)。譬如七年級(jí)上冊(cè)第二單元，在目標(biāo)框架的引領(lǐng)下進(jìn)行基于語(yǔ)文課標(biāo)、教材和學(xué)情的學(xué)習(xí)分析和綜合研判，可以基本確立本單元的教學(xué)目標(biāo)。

（1）從課標(biāo)來(lái)看。第四學(xué)段課程目標(biāo)包括“閱讀與鑒賞”中的“體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用”“品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言”“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)”，以及“表達(dá)與交流”中的“多角度觀察生活，發(fā)現(xiàn)生活的豐富多彩，能抓住事物的特征”、表達(dá)自己的“感受、體驗(yàn)和思考，力求有創(chuàng)意”[7]。課程內(nèi)容屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，是關(guān)于“人與社會(huì)”的散文作品。學(xué)業(yè)要求和教學(xué)提示特別關(guān)注了“在主題情境中，開(kāi)展文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生感受文學(xué)之美、表達(dá)自己的獨(dú)特感受，促進(jìn)學(xué)生的精神成長(zhǎng)”[8]。學(xué)業(yè)質(zhì)量強(qiáng)調(diào)閱讀要“把握主題內(nèi)容”，“借鑒他人經(jīng)驗(yàn)調(diào)整自己表達(dá)”[9]。

（2）從教材來(lái)看。本單元的主題在于審美親情，在單元導(dǎo)讀中給出的主題大概念為“親情，是人世間最普遍、最美好的情感之一。”審美親情作為單元教學(xué)主題，是串聯(lián)整個(gè)單元主題意義的一根“紅線”，也是課標(biāo)中“主題情境”和“情感體驗(yàn)”的意義內(nèi)涵。同時(shí)，表達(dá)形式為“記事”，其相應(yīng)的語(yǔ)文要素為敘事性散文的寫(xiě)作練習(xí)。當(dāng)然，這也是本單元的寫(xiě)作板塊“學(xué)會(huì)記事”的肇始，指向課標(biāo)中“感受文學(xué)之美、表達(dá)自己感受”的語(yǔ)言運(yùn)用之作業(yè)要求。因此，主題“親情”與要素“記事”作為組元雙線，也就構(gòu)成了本單元“審美表達(dá)”的基本內(nèi)涵和主要特征。

（3）從學(xué)情來(lái)看。在生活中，父母是此階段學(xué)生最親密的人，親情也是學(xué)生感受最真切的情感。這種對(duì)親情擁有豐富的生活經(jīng)歷和個(gè)人體驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)情況，為學(xué)生理解和表達(dá)這一主題單元的內(nèi)容、形式和意義奠定了情感基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)上，學(xué)生已經(jīng)在小學(xué)階段學(xué)習(xí)過(guò)以敘事為形式、以親情為主題的單元和課文。因此，本單元的學(xué)習(xí)就具有了承前啟后的作用——既是對(duì)學(xué)生原有“親情”語(yǔ)言運(yùn)用水平的深化和提升，也為他們后期學(xué)習(xí)相關(guān)親情主題及其表達(dá)形式奠定了基礎(chǔ)。

綜合研判課標(biāo)分析、教材分析和學(xué)情分析，再基于素養(yǎng)型目標(biāo)的三維框架，可初步確立出作為預(yù)期結(jié)果的本單元教學(xué)總目標(biāo)（見(jiàn)表1）。

2.以總目標(biāo)、分目標(biāo)、主任務(wù)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化，明確目標(biāo)落實(shí)的課堂形式

語(yǔ)文單元教學(xué)素養(yǎng)型目標(biāo)的確立意味著預(yù)期了一種與其相匹配的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過(guò)程，因?yàn)橛行в玫膯卧虒W(xué)目標(biāo)“向?qū)W生傳遞了在教學(xué)之后他們應(yīng)該能做什么”[10]的過(guò)程期望。所以，素養(yǎng)型目標(biāo)編寫(xiě)的基本要義就是要將單元教學(xué)總目標(biāo)分解為基于學(xué)習(xí)主任務(wù)的教學(xué)分目標(biāo)，也即任務(wù)性分目標(biāo)，以明確目標(biāo)落實(shí)的課堂形式。如七年級(jí)上冊(cè)第二單元，具體分析總目標(biāo)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

（1）人文性分目標(biāo)及其主任務(wù)的分解轉(zhuǎn)化。學(xué)會(huì)審美親情是本單元人文性總目標(biāo)的定位，而親情之“美”的核心就體現(xiàn)在家庭倫理的“和諧”樣態(tài)。因此，本單元人文性總目標(biāo)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)主任務(wù)，就是分析和探討怎樣在文學(xué)閱讀中學(xué)會(huì)審美親情的問(wèn)題，基于此也就形成了通過(guò)閱讀“學(xué)會(huì)體驗(yàn)親情之美”的人文性教學(xué)分目標(biāo)，具體可以作四個(gè)方面的分解轉(zhuǎn)化：首先，閱讀、分析和理解每篇課文在家庭倫理上面臨的各自“沖突”；繼而，思考和感受作者超越“沖突”時(shí)的心理斗爭(zhēng)和體驗(yàn)歷程；再而，自主思考和交流探討文中每個(gè)家庭的“和諧”親情能夠在“沖突”之后各美其美的特殊意義；最后，總結(jié)和體認(rèn)單元主題所表達(dá)的家庭倫理“和諧”作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“母題”的特殊思維方式，引導(dǎo)學(xué)生生成和加深關(guān)于家庭倫理“和諧”之親情文化的覺(jué)醒與自信。

（2）要素性分目標(biāo)及其主任務(wù)的分解轉(zhuǎn)化。學(xué)會(huì)親情敘事是本單元要素性總目標(biāo)的定位，其學(xué)習(xí)要義就在于緊扣“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群特點(diǎn)，突顯“文學(xué)閱讀”這一語(yǔ)文學(xué)科實(shí)踐方式，品味作品審美親情的表達(dá)藝術(shù)，比較、鑒賞每篇文本的語(yǔ)言文字運(yùn)用特點(diǎn)，培養(yǎng)和提升學(xué)生的散文閱讀及表達(dá)的能力?；诖?，形成本單元的要素性教學(xué)分目標(biāo)及其主任務(wù)，具體可作四個(gè)方面的分解轉(zhuǎn)化：首先，文體認(rèn)識(shí)上，整體了解單元散文的具體構(gòu)成，包括敘事散文二篇、散文詩(shī)二首以及《世說(shuō)新語(yǔ)》筆記體散文二則，它們雖均為散文文體但又各有自身特點(diǎn)；繼而，把握它們的共同點(diǎn)“情節(jié)”，比較“情節(jié)”在敘事、想象、筆記等散文中的不同表達(dá)特點(diǎn)；再而，圍繞“情節(jié)”分別推敲他們?cè)谟迷~、煉句上的語(yǔ)言特點(diǎn)——敘事散文的語(yǔ)言直白、樸實(shí)、真摯，散文詩(shī)的語(yǔ)言輕靈、巧妙、自然，筆記體散文的語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、生動(dòng)、貼切。最后，從整體上總結(jié)和把握敘事散文之語(yǔ)言運(yùn)用的相關(guān)知識(shí)。

（3）遷移性分目標(biāo)及其主任務(wù)的分解轉(zhuǎn)化。自我親情審美并進(jìn)行敘事表達(dá)是本單元遷移性總目標(biāo)的定位，其遷移的意義在于綜合前面人文性目標(biāo)與要素性目標(biāo)的習(xí)得精要，運(yùn)用到自我親情審美的活動(dòng)中，并進(jìn)行以“記事”為表達(dá)方式的語(yǔ)言運(yùn)用練習(xí)。在此意義上，形成本單元的遷移性教學(xué)分目標(biāo)及其主任務(wù)，具體可作審美親情與敘事表達(dá)兩方面的分解轉(zhuǎn)化：一方面，在審美親情上，引導(dǎo)學(xué)生在家庭生活中觀察家人相處的細(xì)節(jié)，并從細(xì)微處捕捉家人和諧相處的審美意義，特別是能夠從事件“沖突”中發(fā)現(xiàn)和體會(huì)自身所經(jīng)歷“和諧”親情的美好意義，以確立正確的親情審美觀；另一方面，在敘事表達(dá)上，既教給學(xué)生通過(guò)親情“沖突”來(lái)寫(xiě)清起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)局的敘事思路，也鼓勵(lì)學(xué)生借鑒和模仿單元文本圍繞“情節(jié)”敘事的典范語(yǔ)言運(yùn)用，以表達(dá)自我親情審美后的感悟。如此，本單元總目標(biāo)在上述分解和轉(zhuǎn)化之后，形成如下分目標(biāo)及其主任務(wù)（見(jiàn)表2）。

3.以品格、能力、成果的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，建構(gòu)目標(biāo)達(dá)成的闡釋向度

素養(yǎng)型目標(biāo)的達(dá)成樣態(tài)，也需要在分目標(biāo)及其主任務(wù)的分解轉(zhuǎn)化過(guò)程中加以建構(gòu)和闡釋。具體而言，人文性目標(biāo)對(duì)應(yīng)著一種審美品格的塑造，要素性目標(biāo)對(duì)應(yīng)著一種表達(dá)能力的培養(yǎng)，而遷移性目標(biāo)則對(duì)應(yīng)著一種基于二者遷移創(chuàng)新的作業(yè)練習(xí)成果的形成，它們從整體上建構(gòu)起文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)素養(yǎng)型目標(biāo)達(dá)成的基本闡釋向度。

（1）以審美品格塑造來(lái)闡釋人文性目標(biāo)的達(dá)成樣態(tài)。在學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值實(shí)現(xiàn)的語(yǔ)境內(nèi)，語(yǔ)文單元的人文主題體現(xiàn)著文學(xué)類(lèi)文本之“道”與“質(zhì)”的根本內(nèi)涵，除一些必要的事實(shí)性知識(shí)外，它更多指向一種基于主流思維方式和優(yōu)秀文化傳統(tǒng)的概念性知識(shí)和價(jià)值性知識(shí)。所以，單元人文性目標(biāo)達(dá)成的闡釋向度主要定位于一種指向?qū)徝览硐氲奈幕衿犯竦乃茉焐?。如七年?jí)上冊(cè)第二單元以“和諧”親情觀為標(biāo)志的主流思維方式和優(yōu)秀文化傳統(tǒng)。進(jìn)一步講，審美品格塑造的目標(biāo)達(dá)成，并不能靠知識(shí)的直接給予或記憶來(lái)實(shí)現(xiàn)，而是有個(gè)基本過(guò)程：閱讀析出—思考評(píng)判—表達(dá)己見(jiàn)—體認(rèn)踐行，譬如對(duì)人文性分目標(biāo)及其任務(wù)層次所作的“分析”“思考”“說(shuō)說(shuō)”“體認(rèn)”等均是具有學(xué)習(xí)水平進(jìn)階的設(shè)計(jì)和表述。

（2）以表達(dá)能力培養(yǎng)來(lái)闡釋要素性目標(biāo)的達(dá)成樣態(tài)。與審美品格塑造相呼應(yīng)，學(xué)生學(xué)習(xí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)還包括要素性目標(biāo)對(duì)單元中典范文字、文體、文本等“文”的表達(dá)價(jià)值的追求，即通過(guò)借鑒單元作品的典范語(yǔ)言運(yùn)用來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力。所不同于以往單篇教學(xué)的是，單元主題意義的貫通為這種表達(dá)能力的培養(yǎng)營(yíng)造了一個(gè)“大情境”[11]，而唯有緊密地浸潤(rùn)在這種大情境中，學(xué)生的閱讀、理解、思考、借鑒等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)才能得以真實(shí)有效地發(fā)生。如七年級(jí)上冊(cè)第二單元，先從整體上“了解”單元文體的三種散文類(lèi)型，再就單篇文本在情節(jié)上的不同呈現(xiàn)加以“比較”鑒賞，進(jìn)而“推敲”它們?cè)谟迷~煉句方面的語(yǔ)言文字運(yùn)用特點(diǎn)，最后總體“把握”單元散文在語(yǔ)言和情節(jié)上的特色。

（3）以作業(yè)成果形成來(lái)闡釋遷移性目標(biāo)的達(dá)成樣態(tài)。文學(xué)類(lèi)單元教學(xué)屬于“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中“創(chuàng)意表達(dá)”正是單元遷移性目標(biāo)達(dá)成的基本樣態(tài)[12]，尤其是有創(chuàng)意的書(shū)面語(yǔ)言文字表達(dá)。實(shí)際上，創(chuàng)意表達(dá)是創(chuàng)造性思維的語(yǔ)言運(yùn)用的外顯，而創(chuàng)造性思維意味著創(chuàng)造者主體能夠理解和把握其生活鏈條每個(gè)環(huán)節(jié)各自的意義。因此，以作業(yè)成果為遷移目標(biāo)達(dá)成的“創(chuàng)意表達(dá)”，是基于個(gè)體生活的、感性的創(chuàng)意實(shí)踐，而不單是藉由個(gè)體精神的、理性的創(chuàng)意“虛踐”。譬如七年級(jí)上冊(cè)第二單元，遷移性目標(biāo)的表述就須凸顯“細(xì)微處”“捕捉”“家人”“自身經(jīng)歷的”“自我親情”等字眼，以期激發(fā)學(xué)生面向自身生活的創(chuàng)造性思維靈感，并在本單元經(jīng)典親情審美作品的啟發(fā)下，產(chǎn)出屬于自我親情審美的成果式作業(yè)。

新課標(biāo)下的語(yǔ)文單元教學(xué)離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)文學(xué)科特性的觀照和堅(jiān)守，也離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)優(yōu)秀傳統(tǒng)的揚(yáng)棄和借鑒。人文性目標(biāo)、要素性目標(biāo)和遷移性目標(biāo)構(gòu)成的素養(yǎng)型目標(biāo)框架正是這種教改觀念引領(lǐng)下的探索，希望它能為中小學(xué)語(yǔ)文單元教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)與編寫(xiě)提供一種可行的思路和方法。

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【責(zé)任編輯? ? 陳國(guó)慶】