王蕊

摘要：王崧舟老師提出的“詩意語文”教學理念在語文教育界頗具影響力，并指出要讓語文教育成為生命的詩意存在。以王老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》為例，采用傳統分析方式探究“詩意語文”教學理念的具體做法，并且從語文存在論的哲學視角出發(fā)，重點從“在場—不在場”存在論立場解讀《記承天寺夜游》中的詩意教學藝術，既結合課例探討“詩意語文”教學理念的具體做法，又為詩意教學藝術提供哲學立場的解讀方向，從而更加深入地把握王崧舟“詩意語文”的教學藝術。

關鍵詞：詩意語文 《記承天寺夜游》 “在場—不在場”存在論立場

王崧舟老師提出“詩意語文”教學理念，并將該理念應用于實際教學，在他的許多相關課例中都有所體現，如在教學《記承天寺夜游》時，不僅將短文內容的詩意呈現出來，而且課堂環(huán)節(jié)本身也充滿詩意，顯著體現了“詩意語文”的教學理念。以下將從傳統經驗與語文存在論兩個視角來探究《記承天寺夜游》這一課例的詩意教學藝術。

一、初探詩意：從傳統經驗的視角解讀詩意萌生

王崧舟老師在教學《記承天寺夜游》時大致可分為四個環(huán)節(jié)，分別是導入、初步感知、深入分析與情感探究，每個環(huán)節(jié)都在踐行“詩意語文”的理念。

在導入環(huán)節(jié)，王老師在簡要介紹蘇軾的人物背景后，安排學生齊讀蘇軾的《水調歌頭》《虞美人》等詩歌中描寫“月”的詩句，引導學生得出“詩中的明月與詩人的心境連在一起”的結論，進入《記承天寺夜游》的學習。首先王老師在這一環(huán)節(jié)以詩引詩，通過蘇軾其他詩歌引出《記承天寺夜游》這篇散文，這是詩意語文的第一步，也是課堂產生詩意的原因之一；其次，以月亮引出與月亮相關的詩意是蘇軾的行為，以詩引詩是王崧舟老師的行為，從發(fā)生學的角度來看，以月引詩意是蘇軾寫作這篇散文的誘因，王老師通過以詩引詩的環(huán)節(jié)點出月亮與詩人的關系，是在借助蘇軾的寫作緣由來帶領學生進入詩意的世界。

在初步感知環(huán)節(jié)，王老師展示了四組被打亂順序的、詩文中的四字詞語，安排學生按“起、承、轉、合”的順序將四句詞語進行排序并劃分出全文的層次。王老師把詩文內容拆解后讓學生組裝，這是許多老師教學時的常見做法，但同樣是把內容拆散，王老師安排學生運用思維能力去將打散的內容連綴起來，學生按照詩人的寫作邏輯讓這篇古在腦中“復活”，王老師以這樣的方式讓學生參與詩歌創(chuàng)作，使學生初步進入詩情、詩境。拆解文本，讓學生學習機械性知識并不是本環(huán)節(jié)的教學目的，王老師真正的目的是讓學生把構成《記承天寺夜游》的元素加以組裝，組裝的過程就是這篇散文產生的過程，學生在這個環(huán)節(jié)中參與詩文創(chuàng)作，把握詩意的呈現方式，還不算是詩意的教學嗎？

在深入分析環(huán)節(jié)，王老師引導學生代入“官員”“商人”“參加科舉考試的文人”等三類不閑之人的角色，通過對比不同角色來體會蘇軾的“閑人”心境。王老師這樣的安排十分巧妙，畢竟老師和學生都不是蘇軾本人，也沒有生活在蘇軾那個年代，更沒有親自到過那個月夜下的承天寺，因此想要體會蘇軾夜游時的心境并不容易，王老師安排學生依靠角色扮演的方式進行想象，學生通過感性經驗的支撐以及對自身經驗的開掘，在角色對比之中感受蘇軾“閑人”狀態(tài)的寶貴與難得，深入感知蘇軾的“閑人”心境，捕捉蘇軾創(chuàng)作詩歌時萌生的詩情、詩意。

在情感探究環(huán)節(jié)，王老師補充了“烏臺詩案”的相關背景與蘇軾被貶黃州時所作的文章，之后安排學生代入“蘇軾”的角色，以蘇軾的口吻表達月夜下的情感。首先介紹相關背景，使學生更加了解蘇軾，加強接下來角色扮演的真切性與深刻性，之后通過想象與扮演的方式還原出產生詩意的環(huán)境與心境，在把握住詩意產生的背景基礎上，學生進入蘇軾的狀態(tài)之中，像蘇軾一樣創(chuàng)作，王老師的教學幫助學生盡可能地進入到詩意的環(huán)境中學出這篇散文的詩蘊。

王老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》這堂課充滿詩意的氛圍，在教學中幫助學生學習這篇散文的詩意主題、詩意呈現方式以及產生詩意的背景，學生按照蘇軾的思維與心境來學習這篇散文，代入角色、進入詩人的狀態(tài)之中去探究詩文的詩蘊，在這樣的學習方式下，學生是比較容易讀懂與掌握這篇散文的。

二、再探詩意：從語文存在論的視閾解讀詩意教學

潘慶玉老師在《語文教育哲學導論》一書中提到：“語文教育作為直接同語言打交道的精神互動過程，無論是其觀念狀態(tài)還是其實踐狀態(tài)，都必然隱含著其所立足的存在論立場。我們大致可以把語文教育的立場分為主體—客體的存在論方式、在場—不在場的存在論方式和交往—實踐的存在論方式?！盵1]許多語文教師的課堂教學中都會不同程度地包含著這三類存在論成分，王崧舟老師執(zhí)教的《記承天寺夜游》也不例外，但真正有意識按照某種存在論方式來實施教學的課例少之又少，王老師的《記承天寺夜游》課例中典型地體現出“在場—不在場”這一存在論立場，這也是這一課堂充滿詩意的重要原因之一。

“所謂‘在場或‘在場的東西是指當前呈現或當前呈現的東西之意，也就是平常說的出席或出席的東西，所謂‘不在場或‘不在場的東西就是指未呈現在當前或缺席的東西之意?！盵2]從《記承天寺夜游》文本內容角度來看，這篇古文中的詩人蘇軾與友人張懷民在場，月下景致在場，二人賞月景的閑情在場，詩人產生閑情的原因以及他的生活經歷則不在場；從課堂教學的角度來看，老師和學生在場，老師和學生的生活經驗、生命體驗則不在場。

“在場—不在場”的存在論立場，就是要“通過在場的有限的東西意指和敞開那不在場的東西”。[3]若想從有限的在場抵達無限的不在場，則需要語言這一媒介，此處的語言不是工具性的符號，它使所有原始產物被賦予存在意義，使其作為存在者到場。《記承天寺夜游》這一散文是蘇軾表達的內容，是在場的，而文章背后蘇軾的心境、寫作原因、背景經歷等相關背景是不在場的，王老師通過語言這一媒介，借助并超越在場的東西，幫助學生抵達不在場的歷史與文化空間，抵達這篇文本的“無限敞開的澄明世界”，從而豐盈學生的精神世界。

在導入與初步感知環(huán)節(jié)，王老師以“主體—客體”存在論立場入手并實現了超越，巧妙地轉入“在場—不在場”這一存在論立場，這一重要轉折使得語文課堂散發(fā)出詩意。在以詩引詩的導入環(huán)節(jié)結束后，學生在王老師的組織下，對四組四字詞語排序，從而理解文章的行文脈絡，對文章中客觀存在的言語知識進行把握，這一環(huán)節(jié)體現的是“主體—客體”存在論立場。緊接著，當王老師提出“什么樣的人才能稱為閑人”時，便是轉入了“在場—不在場”這一存在論立場，學生們在大致把握文章主、客體知識的基礎上，超越具有普遍性、客觀性的知識，對“閑人”一詞的內涵進行探尋，在老師的安排下代入各種“不閑之人”的角色中，身處在意義世界之中，發(fā)揮自身的主觀能動性，對“閑人”的意義世界的一切進行體驗和感受。這一存在論立場的轉折，盡顯王老師語文教育的無限詩意。

在深入分析環(huán)節(jié)中，王老師在讓學生感受文本中蘇軾與友人賞月時的閑情逸致后，補充“烏臺詩案”的背景，幫助學生揭開蘇軾“閑情”背后那段悲慘又十分波折的貶官經歷，強烈的落差讓學生與蘇軾共情，此時，學生的學習不再是封閉與靜止的。王老師通過語言這一媒介，使得學生個體進入《記承天寺夜游》的文本世界進行互動，從有限的文本內容中抵達無限的意義世界，詩文也向學生個體敞開它的歷史、文化空間，學生在這一詩意空間中學習、感受。他們在王老師的引導下，進入到了那個基于詩文內容所敞開的無限空間，在這個空間里他們既感受到了蘇軾的閑情逸致，又感受到了蘇軾遭遇挫折后仍然保有的曠達心境，詩意在這一過程中持續(xù)生發(fā)出來。

最后的情感探究環(huán)節(jié)，王老師組織學生結合自身以往經驗以及從《記承天寺夜游》的學習過程中獲得的新經驗，代入“蘇軾”的角色替“蘇軾”發(fā)聲，在語言的引領下進入存在的場域。在這個過程中，學生調動自己不在場的生活經驗和生命體驗參與到文本當中，成為學習過《記承天寺夜游》的存在，成為詩意的存在。王老師引導學生進入蘇軾的內心世界，用蘇軾的口吻把自己的心里話說出來，學生將自己的生活、生命代入到蘇軾的生命之中，進入到一個無限敞開的世界，感受詩人生命存在的同時也表達出自己的存在，那些平淡的文字也變得靈動，感染著學生的心靈，豐盈著學生的生命，這篇古文所表達的豐富內容也存在于學生身上，學生通過學習這篇散文抵達了更好的存在，那就是實現了海德格爾所說的“詩意地棲居在大地上”。

參考文獻：

[1]潘慶玉.語文教育哲學導論——語言哲學視閾中的語文教育[M].北京：教育科學出版社，2009：91-93.

[2]張世英.哲學導論[M].北京：北京大學出版社，2002：34.

[3]潘慶玉.語文教育哲學導論——語言哲學視閾中的語文教育[M].北京：教育科學出版社，2009：100.