俞峰

摘要：“1+X”群文閱讀教學(xué)旨在通過運(yùn)用“X”類多元文本，實(shí)現(xiàn)對(duì)“1”的深度學(xué)習(xí)。因此，有效開發(fā)、運(yùn)用“X”類文本是高效實(shí)施“1+X”群文閱讀實(shí)踐的必由之路。以《復(fù)活（節(jié)選）》為例，從大單元教學(xué)、整本書閱讀、跨文化和跨媒介等視域探索基于“X”開發(fā)與運(yùn)用的“1+X”群文閱讀教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：“1+X”群文閱讀；大單元；整本書閱讀；跨文化；跨媒介

“群文閱讀”作為一種語文教學(xué)新樣式成為當(dāng)前語文學(xué)界繞不開的熱點(diǎn)話題；然而，在實(shí)際教學(xué)中，群文閱讀又存在使閱讀模糊化、淺表化的弊端。同時(shí)，基于文本語言的單篇細(xì)讀在當(dāng)下教學(xué)中仍有較大價(jià)值，“經(jīng)過長(zhǎng)期語文教育教學(xué)的探索實(shí)施，語文學(xué)科在‘單篇短章的教育教學(xué)上積累了豐富的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)，易于方略梳理，易于課堂操作，易于目標(biāo)落實(shí)”[1]。因此，如何處理好群文閱讀與單篇細(xì)讀的關(guān)系，鏈接兩種閱讀手段，來更為有效落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)，是當(dāng)前語文閱讀實(shí)踐中必然要面對(duì)的議題。

在筆者看來，推進(jìn)“1+X”群文閱讀實(shí)踐是勾連這兩種閱讀模式的有效手段?！?+X”閱讀模式其實(shí)也是一種群文閱讀類型，但不等同于一般的群文閱讀；“1+X”群文閱讀首先必須凸顯“1”在閱讀實(shí)踐中的地位，即這是一種基于圍繞單篇細(xì)讀、精讀的群文閱讀模式?！癤”，則是對(duì)應(yīng)“群文閱讀”中“群”的特征，即多文本?！癤”源自語文學(xué)習(xí)豐富的課程資源，通過“加強(qiáng)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)中內(nèi)容和目標(biāo)的整合”，有效挖掘、開發(fā)、運(yùn)用“X”類文本，“形成與教材相呼應(yīng)的開放的教學(xué)格局，拓寬學(xué)生的視野，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的建構(gòu)和發(fā)展”[2]，當(dāng)然，“X”的價(jià)值也是在拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)廣度的過程中，實(shí)現(xiàn)對(duì)“1”的更為深度的學(xué)習(xí)。那么，有效挖掘、開發(fā)、運(yùn)用“X”類文本，給“X”注入更為鮮活、適切的教學(xué)內(nèi)涵，則是需要我們一線教師思考、探索的命題。以下，圍繞統(tǒng)編本選擇性必修上冊(cè)第三單元《復(fù)活（節(jié)選）》一文，提供多元推進(jìn)“1+X”群文閱讀實(shí)踐的幾種范例。

一、大單元視域下的“1+X”閱讀

大單元教學(xué)是以單元為學(xué)習(xí)單位，圍繞某一議題（如大概念、大任務(wù)），對(duì)單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合、設(shè)計(jì)和組織實(shí)施的教學(xué)過程；大單元閱讀教學(xué)也屬于群文閱讀范疇?！?+X”群文閱讀實(shí)踐可以依托“1”文本所在單元整體教學(xué)框架，在突出單元中單個(gè)篇目的前提下進(jìn)行整體設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施。

《復(fù)活（節(jié)選）》屬于統(tǒng)編本選擇性必修上冊(cè)第三單元，本單元選入四部外國(guó)小說節(jié)選，其中《大衛(wèi)·科波菲爾》《復(fù)活》是19世紀(jì)現(xiàn)實(shí)主義長(zhǎng)篇小說，《老人與?！贰栋倌旯陋?dú)》屬于現(xiàn)代小說，四部小說節(jié)選部分在小說主要人物的心理呈現(xiàn)上各具特色。我們可以設(shè)計(jì)“世界文學(xué)畫廊人物展”的情境，對(duì)聶赫留朵夫、米考伯先生、圣地亞哥、布恩迪亞等人物進(jìn)行比較閱讀，以突顯列夫·托爾斯泰通過“心靈辯證法”所塑造的聶赫留朵夫、瑪絲洛娃形象的獨(dú)特性。當(dāng)然，我們也可以將《復(fù)活（節(jié)選）》置于“外國(guó)作家作品研習(xí)”整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群視野下，將托爾斯泰的《復(fù)活》放置到19世紀(jì)俄國(guó)文學(xué)乃至近現(xiàn)代西方文學(xué)整體視野下，探討作家、作品的獨(dú)特價(jià)值。

二、基于整本書閱讀的“1+X”設(shè)計(jì)

統(tǒng)編本語文教材中有不少節(jié)選自名著的經(jīng)典片段，在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)有效挖掘節(jié)選片段，依托“1+X”群文閱讀框架，勾連名著前后關(guān)鍵內(nèi)容，借助節(jié)選片段引導(dǎo)學(xué)生展望整本書，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生進(jìn)行“整本書閱讀”的興趣。這里的“X”便是整本書中的其他情節(jié)文本。

例如，《復(fù)活（節(jié)選）》的學(xué)習(xí)核心是對(duì)聶赫留朵夫、瑪絲洛娃兩個(gè)主要人物形象的探究。課文節(jié)選60—62段，當(dāng)瑪絲洛娃向聶赫留朵夫討錢時(shí)，聶赫留朵夫內(nèi)心再次出現(xiàn)了動(dòng)搖，“昨晚迷惑過聶赫留朵夫的魔鬼，此刻又在他內(nèi)心說話……”[3]，一個(gè)“魔鬼”的聲音出現(xiàn)，極力勸阻聶赫留朵夫放棄救贖眼前依然沉淪的女人。人物內(nèi)心獸性與神性的對(duì)抗，是《復(fù)活》中經(jīng)典的內(nèi)心刻畫。其實(shí)全書第一部第十四章，在聶赫留朵夫第一次走進(jìn)瑪絲洛娃的房間時(shí)，聶赫留朵夫內(nèi)心同樣進(jìn)行著獸性與人性的斗爭(zhēng)，最終獸性侵蝕了人性，將瑪絲洛娃推向險(xiǎn)境；而在課文選文中，在內(nèi)心的矛盾斗爭(zhēng)后，神性戰(zhàn)勝了魔鬼，聶赫留朵夫逐漸堅(jiān)定喚醒瑪絲洛娃的決心，實(shí)現(xiàn)人性的升華與自我的“復(fù)活”。相較于聶赫留朵夫，除了選文44段有較多描述，其余內(nèi)容對(duì)瑪絲洛娃復(fù)雜心靈的呈現(xiàn)相對(duì)不突出。我們也可以引入整本書中的其他情節(jié)，豐富瑪絲洛娃的形象。選文中，聶赫留朵夫第一次探監(jiān)，他并沒有向瑪絲洛娃提出結(jié)婚的請(qǐng)求；在課文結(jié)尾，聶赫留朵夫表示，下次還將來探訪瑪絲洛娃，并且表達(dá)“有些非常重要的話要對(duì)您說”。我們知道，在接下來的探監(jiān)中，聶赫留朵夫提出了求婚，當(dāng)然瑪絲洛娃拒接了他的請(qǐng)求。在前面對(duì)心靈辯證法學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，我們可以在這里讓同學(xué)模仿托爾斯泰心理辯證法的寫法，寫一段瑪絲洛娃面對(duì)聶赫留朵夫求婚時(shí)的反應(yīng)。在同學(xué)們交流展現(xiàn)后，教師可以出示原著中關(guān)于瑪絲洛娃面對(duì)求婚時(shí)的反應(yīng)：

“你給我走開！我是個(gè)苦役犯，你是位公爵，你到這兒來干什么？”她尖聲叫道，氣得臉都變色了，從他的手里抽出手來?！澳阆肜梦襾碚饶阕约海爆斀z洛娃繼續(xù)說，急不及待地把一肚子怨氣都發(fā)泄出來。“你今世利用我作樂，來世還想利用我來拯救你自己！我討厭你，討厭你那副眼鏡，討厭你這個(gè)又肥又丑的嘴臉。走，你給我走！”她霍地站起來，嚷道。（第一部第四十八章）[4]

借助這段文字，學(xué)生對(duì)瑪絲洛娃的憤怒、痛苦（為她后文的“復(fù)活”埋下伏筆）會(huì)有更直觀的感受。與選文進(jìn)行對(duì)讀，深化學(xué)生對(duì)瑪絲洛娃形象的認(rèn)知。在這里，我們運(yùn)用“1+X”群文閱讀構(gòu)架，以選文為核心，引入整本書中多個(gè)情節(jié)文本“X”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)小說人物的深度感知，同時(shí)引導(dǎo)著學(xué)生開展整本書閱讀。

三、“1+X”的跨文化實(shí)施

普通高中語文課程應(yīng)當(dāng)“在跨文化、跨媒介的語文實(shí)踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間發(fā)展各自的語文特長(zhǎng)和個(gè)性”[5]，跨文化、跨媒介語文實(shí)踐的價(jià)值與“1+X”群文閱讀體系的建構(gòu)初衷不謀而合。圍繞《復(fù)活（節(jié)選）》學(xué)習(xí)，我們可以嘗試進(jìn)行中俄跨文化群文閱讀實(shí)踐。在這里，我們引入了曹禺的《雷雨》。

曹禺《雷雨（節(jié)選）》主要講述周樸園與魯侍萍的矛盾關(guān)系。魯侍萍曾是周家的女仆，與曾是貴族公子的周樸園產(chǎn)生戀情，在懷有身孕的情況下被趕出周家。這個(gè)發(fā)生在民國(guó)時(shí)期的中國(guó)式悲劇與《復(fù)活》中的情節(jié)有著驚人的相似性，這種相似性也是組建群文閱讀的基本邏輯之一。

我們可以將聶赫留朵夫與周樸園這兩個(gè)形象進(jìn)行對(duì)讀。同樣是多年后再次相遇，同樣是面對(duì)那個(gè)當(dāng)初被自己拋棄而致其在社會(huì)中被摧殘的女人，周樸園與聶赫留朵夫的表現(xiàn)與選擇有何差異？我們發(fā)現(xiàn)兩者存在著巨大差別：周樸園只想用錢打發(fā)魯侍萍，以免壞了自己的名聲——雖然多少留有一絲對(duì)侍萍的懷念，但更多的是虛偽與自私；聶赫留朵夫在面對(duì)瑪絲洛娃時(shí)，雖然內(nèi)心也經(jīng)歷著巨大的起伏與斗爭(zhēng)，但最終走向了拯救與“復(fù)活”。兩個(gè)形象的差異背后折射的是兩位作家基于各自文化、社會(huì)背景的異質(zhì)思想。托爾斯泰一方面對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行無情批判，但另一方面宣揚(yáng)贖罪、拯救靈魂，“不以暴力抗惡”“道德自我完善”等理念；而曹禺旨在借助《雷雨》揭露人性丑陋，批判社會(huì)不公。這是社會(huì)的差異、文化的差異，當(dāng)然也是作家創(chuàng)作思想的差異。

四、“1+X”的跨媒介嘗試

世界經(jīng)典文學(xué)名著的戲劇改編和影視改編，是文藝界重要現(xiàn)象之一?！稄?fù)活》作為世界經(jīng)典名著，也被多次搬上舞臺(tái)和銀幕，跨媒介地被重新闡釋著。在小說《復(fù)活（節(jié)選）》學(xué)習(xí)過程中，我們可以引入電影、話劇中有關(guān)聶赫留朵夫第一次探監(jiān)的片段，構(gòu)建群文閱讀體系，進(jìn)行比較閱讀，加深對(duì)小說形象化感知，賦予“1+X”群文閱讀實(shí)踐以跨媒介內(nèi)涵。

當(dāng)然，文學(xué)作品的戲劇化、影視化首先實(shí)踐于小說的劇本化，無論話劇劇本還是電影劇本仍舊可以歸于文學(xué)文本范疇。例如，夏衍曾將《復(fù)活》中聶赫留朵夫第一次前往監(jiān)獄的情節(jié)改編為話劇《探監(jiān)》。我們可以通過對(duì)兩種不同類型文本敘事的比較、研讀，來對(duì)人物形象進(jìn)行探究。小說可以通過大量的獨(dú)白、第三人稱的剖析等進(jìn)行直接的心理刻畫，也可以通過語言動(dòng)作、細(xì)節(jié)、神態(tài)等描寫間接展現(xiàn)人物內(nèi)心活動(dòng)；而劇本則主要以語言，輔之以舞臺(tái)提示，來展現(xiàn)人物形象。我們可以設(shè)計(jì)這樣的任務(wù)：基于對(duì)文本的理解，在劇本基礎(chǔ)上對(duì)人物進(jìn)行心理補(bǔ)白，或者嘗試以畫外音等方式改編劇本。

這里需要厘清“文本”這一概念。文本不僅僅是指自然語言寫成的文字作品，任何一個(gè)被賦予了完整意義的客體都是文本。比如，繪畫作品、音樂劇、一個(gè)儀式、一個(gè)手勢(shì)乃至無法留存的口頭傳達(dá)都可以是文本。[6]因此作為多文本的“X”，它的含義不僅僅局限于紙質(zhì)文本，它還應(yīng)當(dāng)包括諸如繪畫、圖像、音樂、影視、雕塑等在內(nèi)的以推進(jìn)“1”的學(xué)習(xí)深刻化的多種樣式。

總而言之，“1+X”群文閱讀模式要突出“1”的中心地位，同時(shí)借助“X”多文本實(shí)施群文教學(xué)。當(dāng)然，“X”可以是上述某個(gè)層面上的文本，在實(shí)際教學(xué)中往往也可以是多角度文本綜合實(shí)踐，互相補(bǔ)充，在拓寬學(xué)生閱讀的廣度過程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

注釋：

[1]管然榮，陳金華.整本書閱讀熱“冷”思考[J].語文建設(shè)，2017（4）.

[2][5]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：52，3.

[3]中華人民共和國(guó)教育部.普通高中教科書語文（選擇性必修上冊(cè)）[M].北京：人民教育出版社，2019：68.

[5]托爾斯泰.復(fù)活[M].力岡，譯.江蘇：譯林出版社，1992：39，118.

[6]康澄.文本——洛特曼文化符號(hào)學(xué)的核心概念[J].當(dāng)代外國(guó)文學(xué)，2005（10）.