許姍姍

摘 要 散文是具有高度個人化的言說對象和言說方式的文體。在專題化教學(xué)的背景下，借鑒“釋義、解碼、評鑒”三層級閱讀教學(xué)理論，教師可以搭建散文復(fù)習(xí)的一個有效序列。通過專題整合、學(xué)段進(jìn)階，引導(dǎo)學(xué)生對散文的內(nèi)容情旨、謀篇布局、審美鑒賞、拓展思考等四個維度進(jìn)行深入思考，從而助推學(xué)生深度學(xué)習(xí)的可能性。

關(guān)鍵詞 散文 ?釋義 ?解碼 ?評鑒

閱讀是閱讀者對材料進(jìn)行篩選、加工的復(fù)雜思維過程，閱讀教學(xué)的發(fā)展對于語文教學(xué)質(zhì)量的提升舉足輕重。教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)、提升學(xué)生閱讀能力的過程中，將教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、專題化、項(xiàng)目化，既符合《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》提出的“構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課堂”[1]的“有序化”要求，又直指其“以任務(wù)為導(dǎo)向，學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源”[2]的“整合性”方法。教師通過教學(xué)設(shè)計使教學(xué)內(nèi)容形成難易有序、深淺適度、層次分明、有機(jī)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)序列與階梯，可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)。本文以散文閱讀復(fù)習(xí)為例，探索專題化背景下教學(xué)內(nèi)容的擇定與建構(gòu)。

高度個人化的言說對象和言說方式，是散文與其他文體的主要區(qū)別。引導(dǎo)學(xué)生借助個性十足的言語方式，體會作者個人化的言說對象特征，以此領(lǐng)悟個人化的情感，做出普泛化的思考，是教師追求閱讀教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的基本路徑與宗旨。在具體展開過程中，三層級閱讀教學(xué)理論提示教師可以對研讀文本進(jìn)行三個層次的解讀，即釋義、解碼、評鑒。[3]釋義，是對文本的基本理解，學(xué)生要讀懂文本談?wù)摰膬?nèi)容、表達(dá)的情感、中心與主旨，這是閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，也可稱之為 “基礎(chǔ)層閱讀”。解碼，則是試圖解開作者獨(dú)特的言說方式：語言文字的“片磚只瓦”是如何構(gòu)成這樣精致的藝術(shù)品？這才是文學(xué)類文本閱讀的核心層面，即“核心層閱讀”。而評鑒，就是對文本進(jìn)行評價、評論、審辨、借鑒，從而培養(yǎng)自身的思辨能力和遷移能力，這一步指向 “高階層閱讀”。

以上三個環(huán)節(jié)層層緊扣，構(gòu)成了散文閱讀復(fù)習(xí)的一個有效序列。通過這一“依次進(jìn)階、逐級深化的思維方式”[4]的有效搭建，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)進(jìn)階的探索。整合的散文閱讀復(fù)習(xí)專題如下圖。

每個學(xué)段的專題又囊括了各種類型的題目，現(xiàn)予以整理總結(jié)，如下表。

通過學(xué)段和專題的設(shè)置，教師可以更好地引導(dǎo)學(xué)生拾級而上，對標(biāo)語文核心素養(yǎng)的進(jìn)階式獲得。

一、釋義：讀通內(nèi)容，理解情旨

讀懂散文是鑒賞散文的第一步，因此，對散文內(nèi)容情旨的梳理是完成散文閱讀理解的首要步驟。郁達(dá)夫曾說過：“一篇散文的最重要的內(nèi)容，第一要尋這‘散文的心；照中國舊式的說法，就是一篇的作意，在外國修辭學(xué)里，或稱作主題或叫它要旨的，大約就是這‘散文的心了?！盵5]郁達(dá)夫所言的“散文的心”便是“文心”。通過梳理“文脈”，準(zhǔn)確把握“文心”，當(dāng)是文學(xué)類閱讀鑒賞能力培養(yǎng)中的“應(yīng)有之道”。

散文閱讀首要的是明確散文的本質(zhì)特征。散文文本具有抒情性的本質(zhì)，作者往往不是空泛地抒情，而是借助一定的載體完成感性抒發(fā)與理性思考。在這個特征本質(zhì)的引領(lǐng)下，我們可以得出梳理散文內(nèi)容情旨的方法：作者借助哪個“象”（外物），表現(xiàn)其什么“意”（特點(diǎn)），抒發(fā)什么“情”（表里性），表達(dá)什么“旨”（多重主題性），運(yùn)用什么“法”（抒情手段多樣性），產(chǎn)生什么“效”（審美作用內(nèi)外形）。按照這一方法，學(xué)生可以更好地完成一篇散文文本內(nèi)容的梳理。

以2022年高考北京卷散文閱讀《這座城市已融入我的生命》為例，這篇文章描寫了謝冕先生作為一個福建人，一步一步融入北京的過程。圍繞著題目中的關(guān)鍵詞“融入”，作者一開始表達(dá)了自己對北京城的直觀感受“感到神秘”“心懷敬意”，而在融入北京城前的認(rèn)識是“空間距離很遠(yuǎn)”“時空相隔綿邈”“南北巨大反差”，以此造成了“心理阻隔”。而后作者以“飲食”為例，說明了自己逐漸融入它的途徑。老北京“最本色、最接近平民、廉價”的食品上帶有的“粗放的、不加修飾的平民本色和傳統(tǒng)韻味”，給予了“我”毫無門檻的溫情。而如若說飲食是融入了作者的“身”，那么從第六段“北京是一本讀不盡的書”開始，北京就要用它宏闊的百年歷史，用歷史中“北大的吸引力”“五四運(yùn)動的影響力”“維新運(yùn)動的震撼力”這些細(xì)節(jié)給予“我”歸屬感，給予“我”心靈成長的可能性。至此，作者才得出結(jié)論“北京以它的博大，以它的沉厚，以它的開闊，以它的悠遠(yuǎn)鑄造了我，不，是再造了我”。如若按照以上歸納出的梳理散文內(nèi)容情旨的方法，不難得出這一鏈條：作者借助北京城這一“象”，表現(xiàn)了其空闊恢宏而又充滿平民本色的特點(diǎn)，剖析了北京對“我”的接納、塑就和影響，表達(dá)了城市對個體的塑造，個體對城市氣質(zhì)的影響這一城與人的互動關(guān)系。作者在行文中運(yùn)用了借景抒情、對比反襯、比喻擬人等多重手法，產(chǎn)生了深刻雋永的美學(xué)效果，尤其是結(jié)尾句“這里是無盡的原野，這里給了我一片土，給了我柔韌的枝條和伸往地層深處的長長的根須”，更是以形象的說法來收束和總括文章，給予了讀者無盡的情思。

在借助散文的本質(zhì)性特征完成文脈的梳理后，教師可以歸納出內(nèi)容情旨類文本考查的題型，包括直接設(shè)問，梳理內(nèi)容或情感；以題目理解帶動情旨把握；以文中關(guān)鍵句帶動情旨把握，其中最重要的是培養(yǎng)學(xué)生用關(guān)鍵詞（如題目）、關(guān)鍵句串聯(lián)閱讀文章的能力。如2018年高考北京卷散文閱讀《水缸里的文學(xué)》的題目：“水缸里的文學(xué)”意蘊(yùn)豐富，綜觀全文，你如何理解其中的寓意？以此為題有怎樣的表達(dá)效果？回答這個問題需要以標(biāo)題串聯(lián)文章主題的內(nèi)容。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從以下幾個角度擴(kuò)充對標(biāo)題的理解：是什么，為何會如此，對今天的我們有什么價值或意義……如“水缸里的文學(xué)”的“水缸”是什么，水缸為何會產(chǎn)生“文學(xué)”，這里的“文學(xué)”又是什么，而水缸誕生的“文學(xué)”對今天有何啟示等等，從而完成對文章內(nèi)容的把握。

二、解碼：謀篇審美，體悟匠心

讀懂散文后的第二步是解碼，即從基礎(chǔ)層躍至核心層的理解。散文是極具個性化的文體，每一個作者都是用自我的言說方式完成文本內(nèi)容的建構(gòu)。因此，作者使用了何種藝術(shù)結(jié)構(gòu)、運(yùn)用了哪些運(yùn)思手段和藝術(shù)化的表現(xiàn)手法、滲透了何種語言智慧等等，都是學(xué)生圍繞著藝術(shù)化文本進(jìn)行深度探尋時需要解答的問題。而在復(fù)習(xí)策略中，教師基本可以將其定位為兩大類別：謀篇布局類和語言鑒賞類，它們共同完成了文本“怎么寫”的深度解碼。

謀篇布局體現(xiàn)了文章的剪裁藝術(shù)。而具體到解讀環(huán)節(jié)，它內(nèi)在囊括的題型有：結(jié)構(gòu)中某部分的作用（開頭、結(jié)尾、關(guān)鍵句、人物等）；人稱變換的作用；題目的作用；核心對象外添加非核心對象的作用等等。

在以上謀篇布局類題目中，最應(yīng)被關(guān)注，也是最不易被學(xué)生理解的當(dāng)屬核心對象外添加非核心對象的作用。以教材的經(jīng)典篇目為例。必修上冊第七單元的《荷塘月色》《故都的秋》共同完成了對自然大地的情理抒發(fā)。這兩篇文章在核心對象之外都有鮮明的非核心對象，如《故都的秋》的北國的秋與南國的秋的對比，《荷塘月色》中“什么都可以想，什么都可以不想”的荷塘世界與讓“我”心里“頗不寧靜”的現(xiàn)實(shí)世界的對比。尤其值得玩味的是，散文的核心對象往往是作者抒情說理的載體，而非核心對象并非簡單指向與核心對象的對比或補(bǔ)充，更是與作者的言說目的、寫作目的直接相關(guān)。如《荷塘月色》是作者在理想的桃花源游歷之后完成現(xiàn)實(shí)補(bǔ)償?shù)闹黧w訴求。而這也恰恰完成了林非先生所說的“散文是一種洋溢著自己深切感受的素描，在為大千世界畫像的同時，也就完成了自畫像的任務(wù)”[6]的過程。

除了謀篇布局之外，對語言藝術(shù)的審美和鑒賞也是散文閱讀的核心，它呼應(yīng)了核心素養(yǎng)中的“審美鑒賞與創(chuàng)造”。王國維曾說：“散文易學(xué)而難工?！盵7]這便是對散文文體內(nèi)在美的另一種說明。而對于散文內(nèi)在美的體認(rèn)，教師可以從文學(xué)的組成部件（字、詞、句、篇）的賞讀出發(fā)，完成學(xué)生審美能力的內(nèi)在提升。

以《我與地壇》為例，作者圍繞地壇描寫了三幅畫面，每一幅都可以引導(dǎo)學(xué)生完成鑒賞。如第一幅圖景的鑒賞重點(diǎn)可以考慮句式，“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄”，剝蝕琉璃，淡褪朱紅與“我”殘廢雙腿是一致的。文章通過一致的句式表明了地壇其實(shí)就是“我”的另一種精神象征。第二幅的鑒賞重點(diǎn)在于字詞，如“露水在草葉上滾動，聚集，壓彎了草葉轟然墜地摔開萬道金光”，露水的一系列動詞“滾動、聚焦、壓彎”包含了作者什么樣的情感。第三幅圖景的鑒賞重點(diǎn)在修辭和場景刻畫，“譬如祭壇石門中的落日，寂靜的光輝平鋪的一刻，……滿園中播散著熨帖而微苦的味道?！绷鶄€“譬如”分別以何種寫法塑造了什么樣的場景？這些便是用好一個“文本用件”，完成對字詞句章的賞讀過程。

再如散文閱讀在審美鑒賞的過程中較難的是指向?qū)τ陲L(fēng)格的理解。如2022年海淀區(qū)期中考試《南國花市》題目：“這篇散文創(chuàng)作于上個世紀(jì)50年代，寫的是南國花市，今天的我們讀來依然覺得親切，毫無隔膜之感。請從思想情感、藝術(shù)手法、語言風(fēng)格中任選兩個角度加以分析?！痹偃?020年海淀區(qū)一?？荚嚒兑蕾囈粭l郵路》題目：“這篇散文樸實(shí)醇厚，語淡情濃。有人說，作品的風(fēng)格就是作品中人物的性格。請結(jié)合文中代辦員這個人物，談?wù)勀銓@一說法的理解?！边@些題目都是從不同的角度指向作品整體的風(fēng)格理解。“語言風(fēng)格是指人們在進(jìn)行交往時，根據(jù)不同的交際場合、目的、任務(wù)及交際者的秉性和素質(zhì)而采用的不同的語言素材和方式?！盵8]一篇作品的風(fēng)格因?yàn)槠溆姓w性、宏觀性的特點(diǎn)，需深入到語言結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中細(xì)致摸索而再整體概括，因而指向了審美鑒賞的較高層級。那么在引導(dǎo)學(xué)生完成本類題目的習(xí)得時，教師可以先進(jìn)行風(fēng)格體現(xiàn)角度的程序性知識講解，再予以聯(lián)系文本進(jìn)行說明和闡釋。

三、評鑒：拓展思考

學(xué)生在對文章進(jìn)行核心層面的鑒賞后，就有了進(jìn)行高階性層面閱讀的可能性。評鑒層面一則指向建立在讀懂文本意旨、讀通藝術(shù)奧妙之后對文章作品的反思性閱讀；二則是汲取最有價值的營養(yǎng)，在比較、對照、借鑒后的完成讀寫能力的遷移與內(nèi)化。

教師在具體的教學(xué)過程中，一要注意在文本研讀基礎(chǔ)上拓展延伸的題目處理。如2019年北京卷散文《北京的“大”與“深”》題目：“作者久居北京，對北京文化既有親切的感性體驗(yàn)，又有學(xué)者自覺的理性思考。作者從提籠架鳥的老人、窗外的西山、瀏亮的鴿哨聲等生活細(xì)節(jié)感知這座城市的文化精神。試借助這種由表及里的感知方式，來談?wù)勀銓ψ约核畹闹苓吺澜纾ㄈ绯擎?zhèn)、社區(qū)、學(xué)校、家庭等）的認(rèn)識與思考?！苯處熤v解這類題目時應(yīng)該提醒學(xué)生注意，拓展思考的前提是對文本的深入理解，可以借鑒文本的思考方式、審美路徑、素材提示，來完成對題目本身的把握和研討。如《北京的“大”與“深”》要求學(xué)生借助由表及里的感知方式，談?wù)剬ψ约核畹闹苓吺澜绲恼J(rèn)識與思考。那學(xué)生就要首先清楚作者趙園是如何完成由表及里的思考過程的?？梢园l(fā)現(xiàn)，文本有非常多的關(guān)于北京場景與細(xì)節(jié)的刻畫，通過這種場景的展現(xiàn)，生發(fā)出了對北京大和深的概括，對北京重濁有力的熱愛及探索。因此，依循這樣的路徑，教師可以引導(dǎo)學(xué)生也來完成遷移式的拓展，填寫下表（見表2）。

除了單獨(dú)的拓展延伸題目之外，學(xué)生還可以有意識地提煉讀寫結(jié)合的角度，來進(jìn)行對一篇文本的深入挖掘。在教學(xué)中，教師可以根據(jù)主題類型設(shè)置小專題，幫助學(xué)生找到讀寫結(jié)合的切入點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S]，北京：人民教育出版社，2020：3、8.

[3]黃 偉.為教搭橋鋪路 讓學(xué)通向深度——“三層級閱讀教學(xué)理論”問與答（一）[J]，中小學(xué)課堂教學(xué)研究.2021，（5）：21-23.

[4]National Research Council.Taking Science to School：Learning and Teaching Science in Grades K-8 [M]， Washington，D.C.：National Academies Press.2007.

[5]郁達(dá)夫.郁達(dá)夫文集 第6卷文論[M]，廣州：花城出版社，1983：259-260.

[6]王兆勝.散文的文體價值及其魅力[J]，名作欣賞，2022（22）.

[7]王國維.人間詞話[M]，上海：上海古籍出版社，2005：78.

[8]顧明遠(yuǎn)．教育大辭典[M]，上海：上海教育出版社，1998：64.

[作者通聯(lián)：清華大學(xué)附屬中學(xué)]