王冬春 王愛(ài)菊

（安慶師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，安徽 安慶 246133）

在深化基礎(chǔ)教育課程改革的進(jìn)程中，為更好地適應(yīng)新時(shí)代學(xué)生發(fā)展的訴求，2018 年教育部印發(fā)了《普通高中課程方案和語(yǔ)文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》，課程標(biāo)準(zhǔn)濃縮了各門學(xué)科課程的“學(xué)科核心素養(yǎng)”。學(xué)科核心素養(yǎng)是在體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)科育人價(jià)值的凝練，因此，有效落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)成為深化課程改革的重要任務(wù)。但在實(shí)際課堂教學(xué)中不難發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過(guò)程或出現(xiàn)偏重知識(shí)的現(xiàn)象，或流于實(shí)踐表面，并未取得應(yīng)有的效果。2022 年，教育部進(jìn)一步頒發(fā)《義務(wù)教育課程方案（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新方案”），將“變革育人方式，突出實(shí)踐”作為義務(wù)教育課程應(yīng)遵守的原則之一，在“深化教學(xué)改革”的具體措施中明確提出應(yīng)“堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向，強(qiáng)化學(xué)科實(shí)踐”。學(xué)科實(shí)踐作為一種新型教學(xué)方式，以“注重學(xué)科性，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性”超越了傳統(tǒng)的知識(shí)授受方式和通用的探究活動(dòng)，成為發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的新理念。因此，以學(xué)科實(shí)踐為切入點(diǎn)，分析傳統(tǒng)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)困境、探討發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的可能路徑具有重要意義。

一、學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)困境

盡管各學(xué)科核心素養(yǎng)的基本內(nèi)容和構(gòu)成要素不盡相同，但基本都是由“學(xué)科知識(shí)層”“問(wèn)題解決層”和“學(xué)科思維層”三個(gè)核心層面構(gòu)成的有機(jī)整體[1]17-23。因此，學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落實(shí)需要圍繞學(xué)科知識(shí)教學(xué)、問(wèn)題解決培養(yǎng)和學(xué)科思維滲透來(lái)展開(kāi)，而且，這三個(gè)方面是一個(gè)密切聯(lián)系、相互支撐的整體。然而，由于“學(xué)科核心素養(yǎng)”是一個(gè)新概念、新事物，很多教師并未真正深刻、透徹地理解，往往是靜止、片面、孤立地看待，以致在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)不可避免地成為一種新的浮于表面、流于膚淺的形式主義活動(dòng)。主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）學(xué)科知識(shí)靜態(tài)化：重事實(shí)而輕理解

受客觀主義知識(shí)觀的影響，傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的“占有”而非選擇，通常表現(xiàn)為只要知識(shí)被學(xué)生用某種方式記住，便相當(dāng)于擁有了知識(shí)。這種將事實(shí)與價(jià)值、理論與實(shí)踐進(jìn)行割裂的知識(shí)觀對(duì)現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)理念的認(rèn)識(shí)、教學(xué)內(nèi)容的組織、教學(xué)方法的選擇產(chǎn)生了較大的負(fù)面影響，不利于學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)的本質(zhì)理解。美國(guó)學(xué)者維金斯和麥克泰格認(rèn)為，在知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中可將知識(shí)分為“知道”和“理解”兩個(gè)階段，以“事實(shí)性知識(shí)”為基礎(chǔ)的“知道”階段往往接觸到的是大量的重復(fù)性概念和抽象性命題，而“理解”卻是智力層面的建構(gòu)，是人腦為了弄懂許多不同的知識(shí)片段而進(jìn)行的抽象活動(dòng)，可以利用記憶中已有的知識(shí)去發(fā)掘事實(shí)背后的含義并謹(jǐn)慎地加以運(yùn)用[2]36-41。可見(jiàn)，缺失了“理解”層面的知識(shí)學(xué)習(xí)與素養(yǎng)導(dǎo)向下培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)應(yīng)用能力的目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。學(xué)科知識(shí)靜態(tài)化的原因主要有以下三個(gè)方面：第一，對(duì)知識(shí)的功利取向。在“分?jǐn)?shù)至上”觀念的影響下，人們從人類歷史經(jīng)驗(yàn)的精華中挑出一部分學(xué)科知識(shí)作為考試重點(diǎn)，呈現(xiàn)出“考什么教什么，教什么學(xué)什么”的異化現(xiàn)象。第二，對(duì)知識(shí)的片面理解。大多數(shù)教師將學(xué)科知識(shí)化約為具有“客觀性”“普遍性”“個(gè)體性”“明確性”和“簡(jiǎn)單性”的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，卻沒(méi)有看到知識(shí)的“建構(gòu)性”“境域性”“社會(huì)性”“默會(huì)性”和“復(fù)雜性”。主要表現(xiàn)為教師過(guò)于關(guān)注概念性和事實(shí)性的公式、定理等顯性知識(shí)，而忽視表層背后諸如學(xué)科方法、學(xué)科思維等內(nèi)化于心的緘默知識(shí)。第三，對(duì)知識(shí)的符號(hào)學(xué)習(xí)。“在知識(shí)學(xué)習(xí)與素養(yǎng)生成的關(guān)系視域中，知識(shí)的學(xué)習(xí)唯有進(jìn)入學(xué)生的心靈并與心靈發(fā)生深層互動(dòng)，才能向內(nèi)積淀和匯聚成個(gè)體自身的內(nèi)在修養(yǎng)，向外揮發(fā)出參與現(xiàn)實(shí)世界的綜合力量?！盵3]46-49，57傳統(tǒng)的教學(xué)將學(xué)科知識(shí)囿于符號(hào)演繹的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，更多的是考察學(xué)生對(duì)靜態(tài)知識(shí)的掌握程度，而對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中觸及心靈的關(guān)于生命價(jià)值與理性精神的理解涉及甚少，把本應(yīng)在實(shí)踐中產(chǎn)生的認(rèn)知變成對(duì)確定性文本的復(fù)制與記錄。因此，學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中只是完成了對(duì)概念、命題等事實(shí)知識(shí)的抽象認(rèn)知，難以將知識(shí)進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為自身的學(xué)科素養(yǎng)。

（二）問(wèn)題解決去情境化：重程式而輕內(nèi)容

隨著我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，為了改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和死記硬背的現(xiàn)狀，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)主動(dòng)參與、樂(lè)于探究，著重培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決的能力[4]。問(wèn)題解決能力是指學(xué)生利用學(xué)科的綜合知識(shí)體系解決真實(shí)情境中問(wèn)題的能力，不僅是學(xué)生參與社會(huì)生活的基礎(chǔ)能力，同時(shí)也成為學(xué)科核心素養(yǎng)中的關(guān)鍵能力。遺憾的是，在培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力時(shí)，教師在教學(xué)中以追求問(wèn)題形式的固定化、問(wèn)題解決的技巧化、問(wèn)題答案的規(guī)范化為主要目標(biāo)，學(xué)生遵循教師的線性教學(xué)模式進(jìn)行按部就班地學(xué)習(xí)，停留在淺嘗輒止的問(wèn)題解決淺層訓(xùn)練，而脫離真實(shí)的問(wèn)題情境，缺乏對(duì)問(wèn)題的深度思考?！敖處熃o學(xué)生布置題目，提出問(wèn)題，指定作業(yè)，解釋難點(diǎn)，這種事情占工作的一大部分。但是必須區(qū)別兩種問(wèn)題，一種是真正的問(wèn)題，一種是模擬的或虛幻的問(wèn)題?！盵5]169虛幻的問(wèn)題往往采用程式化的解題策略，提供結(jié)構(gòu)清晰且條件充分的解題要素，追求問(wèn)題的刁鉆度來(lái)增加題目本身的難度，難以觸及學(xué)生的興趣，更無(wú)法與學(xué)生的生活實(shí)際建立聯(lián)系。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生只能解決學(xué)?？臻g內(nèi)結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)，而真實(shí)社會(huì)情境中的問(wèn)題都是紛繁復(fù)雜、結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題，如此，學(xué)生一旦脫離教學(xué)場(chǎng)域，常常會(huì)感到手足無(wú)措，于是就出現(xiàn)了所謂“高分低能”的現(xiàn)象，最終影響學(xué)科育人的質(zhì)量。

（三）學(xué)科思維邊緣化：重外顯而輕內(nèi)隱

學(xué)科思維是學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)所在，學(xué)生綜合素質(zhì)的提升不能僅從外顯的分?jǐn)?shù)判斷，更需要考察學(xué)生是否建立了穩(wěn)固的學(xué)科思維模式。然而，現(xiàn)實(shí)中教師常常把注意力集中在那些能夠引起學(xué)生行為發(fā)生變化的外顯目標(biāo)上，如學(xué)科的基本知識(shí)和基本技能，而漠視一些反映學(xué)生心理趨向的內(nèi)在目標(biāo)，如學(xué)科思維、學(xué)科態(tài)度與學(xué)科能力。學(xué)科思維邊緣化表現(xiàn)在三個(gè)方面：從教學(xué)內(nèi)容來(lái)看，學(xué)科思維的課程體系尚未普及或融入相應(yīng)的學(xué)科知識(shí)中。當(dāng)前學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)仍以靜態(tài)知識(shí)為主，似乎常常只是讓學(xué)生成為“知識(shí)的百科全書”，認(rèn)為讓學(xué)生掌握“無(wú)所不包的原理”才是當(dāng)務(wù)之急，疏忽了對(duì)知識(shí)的理解、分析、創(chuàng)造等思維能力的培養(yǎng)和發(fā)展[6]14-18。從教學(xué)方法來(lái)看，學(xué)科思維的培養(yǎng)未能與真實(shí)情境相容。真實(shí)情境是在師生、生生之間互動(dòng)交流中生成的，而在教育實(shí)踐中，學(xué)科思維常被人視為與經(jīng)驗(yàn)隔絕的東西，認(rèn)為知識(shí)學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決和思維訓(xùn)練受不同的原理支配，應(yīng)該孤立地培養(yǎng)。當(dāng)我們的教學(xué)目標(biāo)被劃分為“三足鼎立”的知識(shí)掌握、技能獲得和思維訓(xùn)練時(shí)，在真實(shí)應(yīng)用情境中便會(huì)湮沒(méi)思維形成過(guò)程中知識(shí)和技能的作用。實(shí)際上，思維的發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過(guò)程，在具體的訓(xùn)練情境中離不開(kāi)龐大的知識(shí)體系與熟練的操作技能，不經(jīng)過(guò)思維的技能使用更是缺失目的的機(jī)械行動(dòng)。從教學(xué)評(píng)價(jià)來(lái)看，學(xué)科思維沒(méi)有作為考查的重要內(nèi)容。由于思維具有抽象性、創(chuàng)造性、間接性等特點(diǎn)，很難用精確的方式進(jìn)行量化，目前尚未找到合適的維度和方式進(jìn)行評(píng)價(jià)。換言之，我們可以用試題、問(wèn)卷等方式測(cè)量學(xué)生學(xué)科知識(shí)的掌握程度，卻無(wú)法用同樣的方式來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生創(chuàng)新思維、辯證思維能力的發(fā)展階段。由此，學(xué)科思維在教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)程中因處于尷尬地位而被逐漸邊緣化。

二、學(xué)科實(shí)踐支撐學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的“四個(gè)支點(diǎn)”

教學(xué)實(shí)踐中上述問(wèn)題的存在使得學(xué)科核心素養(yǎng)在落實(shí)過(guò)程中面臨諸多問(wèn)題，而學(xué)科實(shí)踐作為學(xué)習(xí)方式變革的新方向，為更好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)理解、知識(shí)運(yùn)用與知識(shí)轉(zhuǎn)化，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)提供了新的思路[7]57-63。學(xué)科實(shí)踐以知識(shí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和高階思維參與為基本特征，指向?qū)W科問(wèn)題解決的多維實(shí)踐學(xué)習(xí)活動(dòng)，有力回應(yīng)了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)困境。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)科實(shí)踐之所以能夠達(dá)成發(fā)展核心素養(yǎng)之功，乃是其具有四個(gè)有力的“支點(diǎn)”。

（一）以追尋學(xué)科知識(shí)本質(zhì)為著眼點(diǎn)

實(shí)踐是人類一切知識(shí)的來(lái)源基礎(chǔ)，同時(shí)知識(shí)又內(nèi)蘊(yùn)著實(shí)踐的意義，即知識(shí)的本質(zhì)是人類在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中對(duì)自然客體和社會(huì)客體的內(nèi)在本質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的反映。知識(shí)的實(shí)踐意義昭示著知識(shí)的習(xí)得并非依賴于純粹的識(shí)記和背誦，而是體現(xiàn)為問(wèn)題解決的探究實(shí)踐和交往互動(dòng)的社會(huì)性實(shí)踐[8]65-70。學(xué)科實(shí)踐作為一種認(rèn)知性實(shí)踐，恰好滿足知識(shí)的實(shí)踐意義。與傳統(tǒng)的靜態(tài)知識(shí)為主的學(xué)科教學(xué)不同，學(xué)科實(shí)踐不但賦予知識(shí)應(yīng)有的地位——學(xué)生學(xué)習(xí)的根源，同時(shí)讓知識(shí)的學(xué)習(xí)在復(fù)雜的生活情境和多維的實(shí)踐活動(dòng)中發(fā)生，將學(xué)科知識(shí)寓于學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)中，指引學(xué)生主動(dòng)感悟知識(shí)的魅力，深刻聯(lián)結(jié)知識(shí)、實(shí)踐與素養(yǎng)之間的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)向?qū)W科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。學(xué)科實(shí)踐之所以滿足知識(shí)的實(shí)踐意義，在于它以學(xué)科本質(zhì)為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)過(guò)程復(fù)現(xiàn)的方式加深學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解與感悟，不再局限于被動(dòng)地掌握知識(shí)，而是以情境性沉浸和具身性參與的狀態(tài)獲得解決學(xué)科問(wèn)題的關(guān)鍵能力，創(chuàng)設(shè)真實(shí)且有意義的學(xué)習(xí)情境幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)科問(wèn)題到現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)遷移[9]73-81。一方面，學(xué)科實(shí)踐所利用的情境是對(duì)知識(shí)發(fā)現(xiàn)之初的復(fù)演，學(xué)生通過(guò)直接體驗(yàn)知識(shí)生成的過(guò)程，深入理解知識(shí)的本質(zhì)及應(yīng)用原理，從而盡可能減少因間接傳遞知識(shí)所帶來(lái)的疏離感，避免知識(shí)的機(jī)械“搬運(yùn)”。換句話說(shuō)，學(xué)科實(shí)踐能夠利用對(duì)知識(shí)探索過(guò)程的分析，找到典型的、有意義的環(huán)節(jié)，以關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)組合的形式還原知識(shí)直接探索的過(guò)程[9]73-81。這樣既可以讓學(xué)生“親歷”知識(shí)產(chǎn)生的歷程，又可以省去冗雜的無(wú)效環(huán)節(jié)。另一方面，學(xué)科實(shí)踐的知識(shí)應(yīng)用場(chǎng)景要體現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)社會(huì)生活。平面化的符號(hào)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榱Ⅲw化的知識(shí)應(yīng)用離不開(kāi)社會(huì)問(wèn)題與學(xué)科問(wèn)題的深度耦合，只有在知識(shí)學(xué)習(xí)中預(yù)先構(gòu)建社會(huì)實(shí)踐所需要的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生才可以順勢(shì)找到知識(shí)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)錨點(diǎn)，將靜態(tài)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為“活躍”的實(shí)踐方法，學(xué)科知識(shí)觀也從簡(jiǎn)單的“事實(shí)本位”過(guò)渡到深刻的“理解本位”。

（二）以解決學(xué)科真實(shí)問(wèn)題為關(guān)鍵點(diǎn)

學(xué)科實(shí)踐不僅從理論上回答了知識(shí)的“來(lái)源”問(wèn)題，還從實(shí)踐的角度闡發(fā)了“去向”問(wèn)題，學(xué)科在實(shí)踐中得以發(fā)展，同時(shí)也是為了更好地服務(wù)實(shí)踐，學(xué)科實(shí)踐以真實(shí)情境下的問(wèn)題解決為關(guān)鍵點(diǎn)，全方位地指向素養(yǎng)目標(biāo)。由此看來(lái)，相比于傳統(tǒng)問(wèn)題解決培養(yǎng)的輕經(jīng)驗(yàn)化和去情境化，學(xué)科實(shí)踐則更強(qiáng)調(diào)學(xué)生能力的培養(yǎng)應(yīng)植根于切身感受的實(shí)踐體驗(yàn)和真實(shí)問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)積累。之所以強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的重要性，是因?yàn)槊撾x真實(shí)情境的抽象思考并不能有效提高學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力和社會(huì)實(shí)踐能力。正如杜威所說(shuō)：“一盎司經(jīng)驗(yàn)所以勝過(guò)一噸理論，只是因?yàn)橹挥性诮?jīng)驗(yàn)中，任何理論才具有充滿活力和可以證實(shí)的意義。”[5]158倘若學(xué)生學(xué)習(xí)了很多物理中的電學(xué)知識(shí)，還是無(wú)法分析日常的電路故障；背誦大量的化學(xué)方程式，還是不能解釋生活中的化學(xué)現(xiàn)象；掌握了英語(yǔ)的單詞和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，還是不會(huì)用英語(yǔ)進(jìn)行日常交流……就難以形成核心素養(yǎng)必備的關(guān)鍵能力，缺乏情境的程式化學(xué)習(xí)，無(wú)異于鏡中花水中月般無(wú)所依存。學(xué)科實(shí)踐構(gòu)建的多維學(xué)科情境聚焦學(xué)科真實(shí)問(wèn)題，依托學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，在復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展學(xué)生的人際交往與合作探究能力，不斷深化學(xué)生的認(rèn)知思維，激活學(xué)生的創(chuàng)造能力。學(xué)生在經(jīng)歷多次真實(shí)問(wèn)題生成和問(wèn)題解決的過(guò)程后，對(duì)事物的本質(zhì)屬性與外部表現(xiàn)形成了具體的聯(lián)系，能夠在真實(shí)的問(wèn)題情境中獲得知識(shí)帶來(lái)的應(yīng)用體驗(yàn)，這樣感性經(jīng)驗(yàn)就會(huì)逐漸被提升到理性認(rèn)識(shí)，對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)也從“知其然”變?yōu)椤爸渌匀弧薄?/p>

（三）以發(fā)展學(xué)科高階思維為突破點(diǎn)

學(xué)科實(shí)踐的特別之處在于解決問(wèn)題的過(guò)程中不僅注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與遷移，幫助學(xué)生在真實(shí)的情景任務(wù)中進(jìn)行積極思考、主動(dòng)探究和系統(tǒng)分析，還能在沉浸式學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，打破了傳統(tǒng)觀念下重知識(shí)輕思維的慣性認(rèn)知，以發(fā)展學(xué)科高階思維為突破點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。首先，學(xué)科實(shí)踐依托知識(shí)情境化和學(xué)習(xí)實(shí)踐化從環(huán)境具身、知識(shí)具身、心理思維具身三個(gè)方面加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，在理解已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，同時(shí)兼顧學(xué)生的興趣，不斷更新和優(yōu)化學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)科思維在此環(huán)節(jié)得以初步建立；其次，學(xué)科實(shí)踐通過(guò)構(gòu)建主題式教學(xué)理念、注重問(wèn)題型教學(xué)模式、強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目化教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，鼓勵(lì)學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考問(wèn)題，不斷加強(qiáng)學(xué)生的綜合應(yīng)用能力，為發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維、批判性思維、系統(tǒng)性思維等學(xué)科高階思維提供了機(jī)遇?？傮w而言，學(xué)科思維從低階（記憶、理解）上升到高階（運(yùn)用、分析、創(chuàng)造）的過(guò)程中，學(xué)生思考問(wèn)題的方式不斷轉(zhuǎn)變，解決問(wèn)題的路徑不斷拓寬，自身的綜合素養(yǎng)也得以不斷增強(qiáng)。

（四）以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人為落腳點(diǎn)

我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)從“雙基”發(fā)展到三維目標(biāo)，再?gòu)娜S目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)槿缃竦暮诵乃仞B(yǎng)，印證了教育教學(xué)發(fā)展與超越的進(jìn)程。盡管課程目標(biāo)的外在形式有所變化，但萬(wàn)變不離其宗，學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)始終以學(xué)科育人為落腳點(diǎn)。問(wèn)題的關(guān)鍵在于，學(xué)科的育人價(jià)值通常隱匿于教材知識(shí)中，而傳統(tǒng)的教學(xué)方式又不注重對(duì)它進(jìn)行揭示、挖掘，這就造成了與學(xué)科育人價(jià)值相脫離的學(xué)科知識(shí)教學(xué)，而學(xué)科實(shí)踐為解決這個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題提供了明確的思路與方法。因?yàn)閷W(xué)科實(shí)踐不僅是一種促進(jìn)學(xué)生知識(shí)獲得的教學(xué)工具，更是促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展與主體成長(zhǎng)的重要載體。首先，學(xué)科實(shí)踐以實(shí)踐活動(dòng)為抓手，構(gòu)建實(shí)踐型的育人方式，有效落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。亞里士多德曾舉過(guò)這樣的例子：“對(duì)于要學(xué)習(xí)才能會(huì)做的事情，我們要通過(guò)做那些學(xué)會(huì)后所應(yīng)當(dāng)做的事來(lái)學(xué)習(xí)。比如，我們通過(guò)做公正的事成為公正的人，通過(guò)節(jié)制成為節(jié)制的人，通過(guò)做事勇敢成為勇敢的人?！盵10]37這說(shuō)明實(shí)現(xiàn)育人的價(jià)值目標(biāo)離不開(kāi)以“做事”為中心的實(shí)踐活動(dòng)，“學(xué)生的品德是在與他人的交往和實(shí)踐中基于彼此之間利益關(guān)系的處理所表現(xiàn)出來(lái)的，也只有在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生才能夠形成穩(wěn)定的道德品質(zhì)和情操?！盵11]19-23其次，實(shí)踐活動(dòng)的順利進(jìn)行也需要大量的知識(shí)儲(chǔ)備作為理性指導(dǎo)，學(xué)科實(shí)踐迭代傳統(tǒng)知識(shí)授受的學(xué)習(xí)方式，通過(guò)實(shí)踐獲取、理解和應(yīng)用學(xué)科知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)理論與實(shí)踐的統(tǒng)一?？傮w來(lái)說(shuō)，學(xué)科實(shí)踐既注重學(xué)科性，又強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性，能充分發(fā)揮學(xué)科和實(shí)踐的雙重育人功能。

三、基于學(xué)科實(shí)踐發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的三維路徑

上述關(guān)于學(xué)科實(shí)踐“四個(gè)支點(diǎn)”的論述說(shuō)明，學(xué)科實(shí)踐為學(xué)科核心素養(yǎng)知識(shí)理解、問(wèn)題解決和思維生成提供了基礎(chǔ)支撐，成為實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人和實(shí)踐育人的重要手段[12]58-65，從學(xué)理上解釋了學(xué)科實(shí)踐“是什么”以及“為什么”能夠發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的問(wèn)題。如此，根據(jù)這些重要支點(diǎn)，從實(shí)踐角度回答學(xué)科實(shí)踐“如何做”才能促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展的問(wèn)題，是目前推進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。

（一）依托實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)科知識(shí)內(nèi)化

學(xué)科實(shí)踐理念下的教學(xué)活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)引導(dǎo)學(xué)生在操作實(shí)踐中學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)從感性經(jīng)驗(yàn)到內(nèi)化的轉(zhuǎn)化，推動(dòng)學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。由于學(xué)科知識(shí)是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的載體，它不是知識(shí)點(diǎn)的簡(jiǎn)單堆砌，而是一個(gè)具有抽象性、組織性和概括性的有機(jī)知識(shí)序列，這個(gè)知識(shí)序列體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)自身的邏輯關(guān)系以及學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)認(rèn)知的心理順序。要想讓學(xué)生牢牢掌握，必須將所學(xué)的知識(shí)表象借助學(xué)科實(shí)踐，以操作化的方式將它內(nèi)化。

在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，知識(shí)的學(xué)習(xí)局限于聽(tīng)、看、思、記、背等“坐而論道”的靜態(tài)模式，在此境遇中，本該由學(xué)生基于積極實(shí)踐、交流、共享、理解、內(nèi)化的知識(shí)探索異化為崇尚低結(jié)構(gòu)、扁平化的知識(shí)記憶過(guò)程，造成學(xué)科知識(shí)無(wú)法深入學(xué)生內(nèi)心，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷下降?！皩W(xué)科實(shí)踐恰好建立在生成主義、實(shí)踐取向的知識(shí)論基礎(chǔ)之上，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)應(yīng)在真實(shí)情境中探究得到”[13]73-78，即是說(shuō)，學(xué)科知識(shí)的內(nèi)化需要學(xué)生在身體上親身經(jīng)歷，在心靈上深刻感悟。學(xué)科實(shí)踐借助實(shí)踐活動(dòng)使得抽象的概念知識(shí)操作化，學(xué)生通過(guò)操作化的概念使用將學(xué)科知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的認(rèn)知。例如，在教學(xué)六年級(jí)上冊(cè)《百分?jǐn)?shù)應(yīng)用（四）》有關(guān)儲(chǔ)蓄的內(nèi)容時(shí)，儲(chǔ)蓄和百分?jǐn)?shù)的概念、法則以及性質(zhì)對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)是非常抽象和難以理解的，教師可以結(jié)合課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，組織學(xué)生去銀行調(diào)查有關(guān)儲(chǔ)蓄的知識(shí)，明確儲(chǔ)蓄的意義，了解利率和利息稅的情況，將學(xué)生引入對(duì)百分?jǐn)?shù)和儲(chǔ)蓄概念的探索、驗(yàn)證、反思與生成過(guò)程，在真實(shí)情境中感受百分?jǐn)?shù)在生活場(chǎng)景中的實(shí)際運(yùn)用。這就意味著，學(xué)科實(shí)踐利用“實(shí)踐”的形式將概念性知識(shí)轉(zhuǎn)化為可操作的、看得見(jiàn)的行為，引發(fā)學(xué)生的探索興趣，不斷將知識(shí)內(nèi)置于學(xué)生的人生體驗(yàn)中，學(xué)生在體驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的獲得感和喜悅感中逐步深化了對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)知，把外在的學(xué)科知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生內(nèi)部的學(xué)科素養(yǎng)。

（二）創(chuàng)建真實(shí)情境，實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決驅(qū)動(dòng)

學(xué)科實(shí)踐以問(wèn)題解決來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成，注重讓學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行自主合作探究，以此實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與學(xué)習(xí)情境的深刻聯(lián)結(jié)。因此，創(chuàng)設(shè)真實(shí)而有意義的情境成為學(xué)科實(shí)踐發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的重要手段，由于知識(shí)存在于具體的、可感知的活動(dòng)中，唯有在真實(shí)情境中，對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)才不會(huì)局限于單一的理論范疇。正如陶行知所說(shuō)：“研究學(xué)問(wèn)要以事為中心，改造環(huán)境要以事為中心，處世應(yīng)變也要以事為中心。”[14]111這里的“事”即聚焦學(xué)科真實(shí)問(wèn)題。

首先，創(chuàng)設(shè)適切的的真實(shí)問(wèn)題情境之前需要理解“真實(shí)”的涵義，“真實(shí)”不局限于現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)問(wèn)題情境，還包括符合學(xué)科認(rèn)知和生活邏輯的虛擬情境，倘若只是簡(jiǎn)單地把真實(shí)情境等同于現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)刻沒(méi)有與學(xué)科產(chǎn)生聯(lián)系，就不能充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)情境的豐富育人價(jià)值[7]57-63。譬如，化學(xué)學(xué)科可以基于真實(shí)的情境實(shí)現(xiàn)議題式項(xiàng)目學(xué)習(xí)，物理學(xué)科可以利用多媒體技術(shù)實(shí)現(xiàn)物理空間的拓延，但文學(xué)審美必然離不開(kāi)學(xué)生豐富的情感和想象力。以此為基礎(chǔ)，真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境的總和。其次，以問(wèn)題解決驅(qū)動(dòng)學(xué)科核心素養(yǎng)形成最為有效的方式是讓學(xué)生親歷問(wèn)題解決的過(guò)程。學(xué)生在參與發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確問(wèn)題、作出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)等一系列解決問(wèn)題的過(guò)程中，通過(guò)建立知識(shí)的縱橫聯(lián)系，不斷將學(xué)科知識(shí)、學(xué)科方法和學(xué)科思維進(jìn)行結(jié)構(gòu)化整合，從而獲得關(guān)鍵能力，提升自身素養(yǎng)。以科學(xué)探究型的學(xué)科實(shí)踐為例，學(xué)生以個(gè)體或小組的方式參與到主題設(shè)計(jì)、問(wèn)題調(diào)查與研究分析中，在探究中把“學(xué)”知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝谩敝R(shí)，利用已習(xí)得的學(xué)科概念、原理與方法，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決。學(xué)生在“做”研究的實(shí)踐體驗(yàn)中既親歷了問(wèn)題解決的完整過(guò)程，又將所學(xué)的知識(shí)遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，真正做到了學(xué)以致“用”，以“用”促學(xué)。同時(shí)，學(xué)科實(shí)踐也非常重視問(wèn)題解決過(guò)程中學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)新意識(shí)。就學(xué)生的主動(dòng)性而言，學(xué)科實(shí)踐通過(guò)創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)情境，將學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)融為一體，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在此過(guò)程得以激發(fā)，興趣進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解，對(duì)知識(shí)的深刻理解使問(wèn)題能夠順利解決，取得良好的學(xué)習(xí)效果，學(xué)生在良好學(xué)習(xí)效果的加持下學(xué)習(xí)的主動(dòng)性不斷增強(qiáng)，從“被動(dòng)實(shí)踐”轉(zhuǎn)化為“主動(dòng)探索”。就學(xué)生的創(chuàng)造性而言，學(xué)科實(shí)踐突破傳統(tǒng)單一的、線性的思維方式，鼓勵(lì)多維問(wèn)題情境設(shè)置，倡導(dǎo)合作探究學(xué)習(xí)，激活學(xué)生創(chuàng)新的欲望和潛能，其創(chuàng)造性不斷提升。

（三）搭建問(wèn)題支架，支撐高階思維發(fā)生

如果說(shuō)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境是學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)的“場(chǎng)域”，高階思維則是學(xué)科核心素養(yǎng)在這個(gè)場(chǎng)域的“結(jié)晶”和旨?xì)w。學(xué)科高階思維能力是面臨結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題時(shí)能夠?qū)徱暼帧⒕C合學(xué)科知識(shí)體系解決問(wèn)題的能力，是學(xué)科實(shí)踐重點(diǎn)培養(yǎng)的思維能力。那么，學(xué)科實(shí)踐是通過(guò)何種方式實(shí)現(xiàn)學(xué)科高階思維的發(fā)生呢？杜威認(rèn)為，“困難是引起思維的不可缺乏的刺激物，但不是所有困難都能引起思維。困難的情境必須與學(xué)生曾經(jīng)對(duì)付過(guò)的情境有足夠相似之處，使學(xué)生對(duì)處理這個(gè)情境的方法有一定的控制能力?！盵5]171這說(shuō)明由“問(wèn)題”帶入，先引起學(xué)生困惑，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生解決問(wèn)題的欲望是促進(jìn)高階思維生成的有效路徑。教師可通過(guò)引入性問(wèn)題、遞進(jìn)性問(wèn)題、探究性問(wèn)題和遷移性問(wèn)題組織學(xué)科實(shí)踐，由淺入深、由表及里地為學(xué)生思維的提升搭建階梯，使學(xué)生的思維逐漸由低階轉(zhuǎn)向高階。

在學(xué)科實(shí)踐開(kāi)始之前，要提前規(guī)劃學(xué)科實(shí)踐的總體目標(biāo)和主題，以便能更好地選擇實(shí)踐場(chǎng)地、確定實(shí)踐范圍和方向。首先，根據(jù)學(xué)科實(shí)踐的主題提出引入性問(wèn)題，這是進(jìn)入該學(xué)科內(nèi)容的一個(gè)基本問(wèn)題，引入性問(wèn)題可以是教師聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行的口頭詢問(wèn)，也可以是學(xué)生在真實(shí)情境中直接感知到的問(wèn)題困惑，主要作用是引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，啟發(fā)學(xué)生對(duì)所提的問(wèn)題積極思考，使學(xué)生帶著困惑在學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)中尋找答案。其次，在學(xué)科實(shí)踐的初始階段，教師接著提供遞進(jìn)性問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考，此時(shí)的問(wèn)題設(shè)計(jì)是學(xué)科實(shí)踐的核心，在設(shè)計(jì)之前要注意把握學(xué)科主題的基本線索。教師可以借助文本的線索和實(shí)踐的情境來(lái)搭建遞進(jìn)性問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生獲取基本的事實(shí)性信息，主要作用是用“問(wèn)題”激發(fā)學(xué)生探索的欲望。再次，隨著學(xué)科實(shí)踐的深入，學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容已經(jīng)有了基本的認(rèn)知，教師還需要提出更深層次的探究性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步地探討學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)在涵義，學(xué)生在層層遞進(jìn)的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，不斷突破問(wèn)題的重難點(diǎn)，逐步建立起層次清晰、條理分明的學(xué)科知識(shí)框架，在思考中促進(jìn)學(xué)生學(xué)科思維的發(fā)展。最后，學(xué)科實(shí)踐結(jié)束后，教師還應(yīng)利用遷移性問(wèn)題提升學(xué)生的批判性思維品質(zhì)，在問(wèn)題啟發(fā)下，學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與自身已有的認(rèn)知和興趣點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，嘗試在相似的情境中結(jié)合生活實(shí)際進(jìn)行遷移應(yīng)用，其創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力和批判思維能力不斷提升。值得注意的是，學(xué)科高階思維的形成不是一蹴而就和一勞永逸的，而是在學(xué)科實(shí)踐的支撐下，依賴于體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)在長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程中逐漸形成的，需要我們持之以恒，不斷積累。