摘要：西部農(nóng)村留守兒童的成長過程是在父母愛的缺失、家庭教育缺位下的破繭，抑或是叛逆早熟的自縛。電影《留守孩子》《念書的孩子》從不同角度反映了農(nóng)村留守兒童成長的不同心路歷程。基于教育“三大基本定律”對兩部影片進(jìn)行分析，認(rèn)為天賦發(fā)展、適應(yīng)社會、尊重人性同樣是農(nóng)村留守兒童教育的關(guān)鍵，其教育路徑在于：（一）家校政社教育主體協(xié)同育人格局的構(gòu)建；（二）農(nóng)村留守兒童自適應(yīng)能力的教育及養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村留守兒童；成長觀照；留守兒童教育

中圖分類號：C913.5;D669.5文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：2095-6916（2024）08-0009-04

From Left-in Children to The Reading Boy

—Contemplation of the Growth of Left-behind Children in Western Rural Areas

Liu Chunyan

（School of Marxism， Liupanshui Normal University， Liupanshui Guizhou 553004）

Abstract： The growth of left-behind children in western rural areas is a cocooning process under the lack of parental love and family education， or the self-restraint of rebelliousness and precocity. The two movies Left-in Children and The Reading Boy reflect the growth of rural left-behind children with different mental path from different perspectives. Based on the “three basic laws of education”， this paper analyzes these two films and holds the view that the development of talent， adaptation to society and respect for human nature are also the keys to the education of rural left-behind children， and the educational paths of which lie in： （1） the construction of a collaborative education pattern among educational bodies such as family， school， government and society; （2） the education and cultivation of self-adaptation ability of rural left-behind children.

Keywords： rural left-behind children; growth contemplation; education of left-behind children

所謂“農(nóng)村留守兒童”，《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)農(nóng)村留守兒童關(guān)愛保護(hù)工作的意見》明確，“對于農(nóng)村留守兒童的定義，本次摸排的對象是父母雙方外出務(wù)工或一方外出務(wù)工另一方無監(jiān)護(hù)能力，無法與父母正常共同生活的不滿十六周歲農(nóng)村戶籍未成年人?！保?］農(nóng)村留守兒童群體是20世紀(jì)80年代以來，伴隨工業(yè)化、城鎮(zhèn)化發(fā)展的外出務(wù)工潮而被動留下來的不滿十六周歲的未成年人，他們在一代一代的更迭中數(shù)量不斷減少，所遇處境也在不斷改善。當(dāng)前，要進(jìn)一步深化農(nóng)村留守兒童問題的解決，關(guān)鍵仍是教育，圍繞教育基本定律的上下波動是農(nóng)村留守兒童教育成效的重要參照。由于農(nóng)村留守兒童問題的長期存在，桎梏著人們對留守兒童教育的認(rèn)知，以至于農(nóng)村留守兒童的自我成長、堅(jiān)強(qiáng)獨(dú)立常被忽略?！读羰睾⒆印罚?006）以湖北襄樊市農(nóng)村為背景，講述了以小福、月月為代表的一群留守孩子的艱難生活和內(nèi)心對愛的渴望，以及各界人士幫教這些孩子，并終于辦起“留守孩子之家”的故事；《念書的孩子》（2012）則是描述了一個老人、一個小孩和一條小狗在農(nóng)村相守相伴、共同生活、彼此依靠的故事。兩部影片分別從不同角度生動刻畫了農(nóng)村留守兒童成長的兩面：叛逆或懂事。影片以農(nóng)村留守兒童的成長為線索，以農(nóng)村留守兒童的生活、學(xué)習(xí)、情感的日常為主要表現(xiàn)內(nèi)容，放任的叛逆、懂事得讓人心疼的故事情節(jié)無時無刻不牽動著觀眾的心，觀眾為農(nóng)村留守兒童的現(xiàn)實(shí)處境倍感焦慮的同時，也為他們的成熟懂事深深觸動。作為現(xiàn)實(shí)題材影視作品，映射出農(nóng)村留守兒童教育刻不容緩要解決的困境。

一、農(nóng)村留守兒童的教育問題與機(jī)理

（一）農(nóng)村留守兒童的教育問題

當(dāng)前農(nóng)村青壯年外出務(wù)工比例仍比較高，《留守孩子》中王小福、月月等留守兒童父母大都在沿海一帶城市務(wù)工，《念書的孩子》中路開父母也是在城市務(wù)工，為了便于工作不得已將孩子留在農(nóng)村家里，由祖父母、姑姑、叔叔等親戚監(jiān)護(hù)。在家中有學(xué)齡孩童且缺失家庭教育的情況下，兒童身心健康、發(fā)展成長就成為了群體性突出問題，家庭教育缺位該如何有效彌補(bǔ)？補(bǔ)位教育如何形成長期性持續(xù)性機(jī)制？如何產(chǎn)生教育實(shí)效？通過長期調(diào)研發(fā)現(xiàn)，家庭、學(xué)校、政府、社會作為留守兒童教育相關(guān)方，家庭代管監(jiān)護(hù)人多為隔代、隔兩代或近親，甚至有部分年齡較大留守兒童（12周歲左右）為獨(dú)立生活，家庭在教育中幾乎未能發(fā)揮身心健康引導(dǎo)、學(xué)業(yè)指導(dǎo)、興趣培養(yǎng)等功能；學(xué)校管理者、教師能夠?yàn)榱羰貎和谛Ｆ陂g提供相對完整的教育支持，但在課后輔導(dǎo)、假期教育中難以提供持久性關(guān)注；政府以學(xué)校、村（居）為抓手建立了留守兒童管理臺賬、留守兒童之家，給予了實(shí)時關(guān)注關(guān)心，但對于留守兒童教育的補(bǔ)位尚未形成體系；社會的主要參與方多為兒童基金會相關(guān)組織、高等院校社會實(shí)踐團(tuán)體等，在關(guān)愛留守兒童上多以圖書、文具、衣物等物資捐贈為主，部分院校能通過大學(xué)生假期調(diào)研、宣講、支教等社會實(shí)踐為留守兒童帶去一定的專業(yè)教育資源，但不持續(xù)穩(wěn)定且周期較短。

（二）農(nóng)村留守兒童的教育機(jī)理

農(nóng)村留守兒童教育“補(bǔ)位”“干預(yù)”“優(yōu)化”“幫扶”等理論研究和具體實(shí)踐，皆是期望留守兒童教育回歸教育正軌，達(dá)成教育實(shí)效，使留守兒童群體性成長符合兒童教育成長規(guī)律?！读羰睾⒆印分型跣「?、《念書的孩子》中路開等留守兒童正是在教育中缺失了父母關(guān)愛、家庭教育，進(jìn)而影響到心理、學(xué)業(yè)、安全、規(guī)則等兒童成長的諸多方面。“教育領(lǐng)域存在著三大基本定律，適用于人類的所有教育領(lǐng)域，并使得教育區(qū)別于其他領(lǐng)域，最終決定并影響著教育的現(xiàn)實(shí)存在和發(fā)展。第一基本定律，教育在實(shí)施中必須發(fā)展學(xué)生的天賦（學(xué)生的發(fā)展天賦是教育存在的前提性基礎(chǔ)）；第二基本定律，教育在發(fā)展上必須適應(yīng)社會的發(fā)展（推動社會發(fā)展是教育的方向性規(guī)律）；第三基本定律，教育在價值基礎(chǔ)上必須尊重人性（符合人性是教育的道德價值基礎(chǔ)）。教育三大基本定律決定了教育自身的存在狀態(tài)，背離基本定律的教育將陷入危機(jī)和困境，并直接威脅著教育的存在質(zhì)量和健康發(fā)展?！保?］《留守孩子》中王小福、杜小葦?shù)攘羰貎和趨拰W(xué)逃學(xué)、叛逆斗毆、偷錢偷跑，《念書的孩子》中路開可以自覺主動學(xué)習(xí)，個體行為規(guī)范得體，但在爺爺去世后，對獨(dú)自生活的懼怕和安全感缺失都是不符合兒童成長心理和安全需求的，其對應(yīng)教育三大基本定律中“天賦發(fā)展”“適應(yīng)社會”“尊重人性”的個體成長的基本要求是存在較大差距的。

二、農(nóng)村留守兒童的成長觀照

（一）“天賦發(fā)展”：農(nóng)村留守兒童從放任到自我教育

“天賦發(fā)展”是教育的第一基本定律，是純粹理性定律，通過個體的智力、能力、知識、經(jīng)驗(yàn)、情感價值觀等多維度發(fā)展來呈現(xiàn)。影片《留守孩子》中王小福、四蛋、杜小葦?shù)攘羰貎和奶熨x發(fā)展是孱弱且滯后的，他們并不把重心放在學(xué)習(xí)上，也沒有積極向上的興趣愛好，更沒有所謂天賦的開發(fā)，課余飯后就是瘋玩或承擔(dān)繁重的家務(wù)，心理是超出同齡兒童的早熟與叛逆，滿口臟話、偷存折取錢、進(jìn)網(wǎng)吧打游戲，將冰棍塞進(jìn)女同學(xué)的后背，打架斗毆，到了派出所對警察也是張口就來“爹，死球了”；作為臨時監(jiān)護(hù)人的王小福奶奶帶三個娃（1名學(xué)齡兒童、2名嬰幼兒），杜小葦爺爺臥病在床需要照看，月月嬸嬸也僅是將其視作工具和累贅，除了孩子的生存和基本安全無暇顧及其他；面對班上如此多的留守兒童，方老師首要關(guān)注的也只能局限于人身安全和基本關(guān)愛；王小福、月月等人打傷網(wǎng)吧老板后，返鄉(xiāng)的父親只是對王小福責(zé)罵卻并未關(guān)心孩子本身，甚至未提及學(xué)習(xí)?！读羰睾⒆印飞羁探沂玖宿r(nóng)村留守兒童教育的首要困境，家庭、學(xué)校、社會對于留守兒童的教育難以顧及個體天賦發(fā)展，僅能維持在生存及安全等基本問題上。但這并不意味著“天賦發(fā)展”的不可能。觀照《念書的孩子》中的路開，從一開始的“看不了動畫片”到“不得已讀書給爺爺聽來打發(fā)時間”，路開對于學(xué)習(xí)的態(tài)度是積極的，爺爺在與老師的交談中也是主動關(guān)心孩子的成績和在學(xué)校的表現(xiàn)，爸爸的遠(yuǎn)程電話除了基本的噓寒問暖，對于路開的學(xué)習(xí)也是常常掛于嘴邊。這些促成路開禮貌友好、樂觀積極的個性品質(zhì)。正如懷特海所指出的：“通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由；但在通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實(shí)方面的訓(xùn)練?！保?］41-43可見，農(nóng)村留守兒童教育中的天賦發(fā)展必須摒棄肆意，能夠在引導(dǎo)規(guī)范中激發(fā)內(nèi)在促成其自我教育。

（二）“適應(yīng)社會”：農(nóng)村留守兒童從叛逆到協(xié)同共育

“適應(yīng)社會”是教育的第二基本定律，是實(shí)踐理性定律，通過教育和教師，培養(yǎng)出符合社會關(guān)系、主流意識形態(tài)和哲學(xué)、社會結(jié)構(gòu)等社會發(fā)展需要的個體。影片《留守孩子》中王小福、四蛋、杜小葦?shù)攘羰貎和蜕鐣l(fā)展需要來看，他們所形成的社會關(guān)系是不穩(wěn)定、不和諧的，與父母的生疏而對至親的情感由期望轉(zhuǎn)向失望并萌生“恨意”，與臨時監(jiān)護(hù)人的隔閡而鮮有溝通，與老師的畏懼而產(chǎn)生距離，與同學(xué)的爭執(zhí)而暴力相向等，在亟需安全感的年紀(jì)，他們卻遭遇著關(guān)系困境，這為后來留守孩子們的集體“出逃”埋下伏筆。與此同時，他們對主流意識形態(tài)的認(rèn)知也是微乎其微，王小福、杜小葦因網(wǎng)吧老板拒絕退還留下的押金，于是深夜伏擊將其打傷，暴力的處事方式已是在違法犯罪的邊緣試探，是學(xué)校、派出所、網(wǎng)吧等社會機(jī)構(gòu)和群體已不能包容的行為失范。為找到父母，王小福策劃了一次逃跑行動，十幾個“留守孩子”湊錢雇了輛貨車去廣東，對自我安全的意識不足，種種皆成為影響社會和諧的不利因素?！读羰睾⒆印氛鎸?shí)反映了農(nóng)村留守兒童因缺乏引導(dǎo)和約束而產(chǎn)生無知與叛逆，網(wǎng)吧老板允許未成年人進(jìn)網(wǎng)吧、貨車司機(jī)違規(guī)載人等社會失責(zé)。老師方小芹、民警孫大陽、鎮(zhèn)黨委書記陶勇對王小福、杜小葦?shù)攘羰貎和膸椭c愛護(hù)，并最終建立起“留守孩子之家”，形成了對農(nóng)村留守兒童群體的協(xié)同共育局面。觀照《念書的孩子》中的路開，在爺爺生病時、爺爺去世后的孤獨(dú)無助中，同樣獲得了來自鄰居、醫(yī)護(hù)、老師的幫助，在一定程度上彌補(bǔ)了家庭教育的缺位，體現(xiàn)了社會群體性的互助互愛。因此，農(nóng)村留守兒童要適應(yīng)社會的發(fā)展，需要家庭、學(xué)校、政府、社會主動擔(dān)責(zé)，通力合作，構(gòu)建起協(xié)同育人機(jī)制，形成共育格局，真正做到全員、全程、全方位育人。

（三）“尊重人性”：農(nóng)村留守兒童從被動認(rèn)知到主動認(rèn)知

“尊重人性”是教育的第三基本定律，是倫理性定律，通過張揚(yáng)同時代的人類主流精神，同時擴(kuò)展個體的自由發(fā)展空間來體現(xiàn)，是個性和社會性走向完整且和諧的過程性教育。影片《留守孩子》中王小福、四蛋、杜小葦?shù)攘羰貎和膫€性表達(dá)是隨意的、漫無目的的，作為本體的尊嚴(yán)、自由和發(fā)展是被忽略的，甚至根本缺乏本體意識。個體的本體意識該如何激發(fā)、形成？那就是“在一個理想的教育體系中，應(yīng)該讓自由因?yàn)橛?xùn)練而得到更豐富的機(jī)會，讓訓(xùn)練成為自由選擇的自發(fā)結(jié)果”［3］64。作為留守兒童，正是其本體意識需要引導(dǎo)形成的關(guān)鍵時期，即“訓(xùn)練期”，需要家庭教育、學(xué)校教育共同引導(dǎo)、關(guān)愛督促才能逐漸養(yǎng)成。然則，缺乏“訓(xùn)練”的本體的尊嚴(yán)、自由和發(fā)展，在留守兒童群體中往往只能是自發(fā)的。王小福在網(wǎng)吧為了盡快上網(wǎng)驅(qū)趕杜小葦?shù)念U指氣使，在杜小葦拒絕后的打架斗毆，甚至晚上找到杜小葦繼續(xù)單挑，網(wǎng)吧老板不退錢就偷襲毆打一頓等行為，都成為了他認(rèn)知“尊嚴(yán)”底線、維護(hù)“尊嚴(yán)”的做法；王小福、杜小葦?shù)仁畮兹说募w“出逃”則是他們對“自由”的認(rèn)知，可以任憑自己的想法而不考慮后果；電影《留守孩子》中的留守兒童群體似乎看不到個體發(fā)展的方向，他們的一切渴望仍停留在對生存、安全、被愛的基本生理需求。觀照《念書的孩子》中的路開爺孫二人，路開被鄰居拒絕換臺看電視后，雖有氣惱但并沒有選擇暴力相向，而是在爺爺?shù)囊龑?dǎo)教育下將看電視轉(zhuǎn)向念書；路開認(rèn)為的自由是有所顧忌的，當(dāng)爺爺不準(zhǔn)小狗“小膽兒”上床同睡后，路開搬到了院子一側(cè)的廂房，但每天清晨起床第一時間卻是去照看爺爺；路開的學(xué)習(xí)成績是優(yōu)異的，他有著自己的夢想并追逐著。如此看來，農(nóng)村留守兒童個體的本體意識是能夠被激發(fā)的，父母、代管監(jiān)護(hù)人、學(xué)校、政府等要進(jìn)一步促使留守兒童學(xué)會在留守環(huán)境中的自認(rèn)知、自適應(yīng)、自調(diào)整，實(shí)現(xiàn)本體認(rèn)知由被動向主動的轉(zhuǎn)化。

三、農(nóng)村留守兒童健康成長的教育路徑探索

《留守孩子》《念書的孩子》集中反映了我國農(nóng)村留守兒童成長教育的現(xiàn)狀及問題，是留守兒童的群體性縮影，但兩部影片也從不同角度讓大眾進(jìn)一步認(rèn)識到留守兒童問題的不唯一性，從教育的三大基本定律中，觀照出農(nóng)村留守兒童教育可建構(gòu)、可發(fā)展的實(shí)踐路徑。

（一）家校政社教育主體協(xié)同育人格局的構(gòu)建

農(nóng)村留守兒童群體性問題的根源是父母愛護(hù)、家庭教育的缺位，彌補(bǔ)缺位，成為家庭代管監(jiān)護(hù)人、學(xué)校、政府、社會等留守兒童教育相關(guān)方的共同責(zé)任與義務(wù)。一是學(xué)校、政府（村、居）要進(jìn)一步強(qiáng)化父母、家庭代管監(jiān)護(hù)人的教育認(rèn)識、教育能力，促使代管監(jiān)護(hù)人及外出務(wù)工父母要進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教育責(zé)任觀念，重視引導(dǎo)孩子養(yǎng)成良好的思想品德和行為習(xí)慣，學(xué)會傾聽孩子心聲，給予更多的關(guān)心愛護(hù)，幫助解讀教育扶持政策，將正確的教育理念及方式傳達(dá)給家庭，不斷強(qiáng)調(diào)和突出家庭教育的重要作用，強(qiáng)化家庭的教育認(rèn)知，科學(xué)化合理化家庭教育方法。二是政府（村、居）要聯(lián)合社會補(bǔ)充學(xué)校教育之外的課后、假期教育，培訓(xùn)專門人員駐守“留守兒童之家”、文化活動中心等開展學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、心理疏導(dǎo)、興趣培養(yǎng)等，進(jìn)一步強(qiáng)化為留守兒童教養(yǎng)主體提供長期教育指導(dǎo)與督促，設(shè)立家庭教育服務(wù)站點(diǎn)，主動銜接起社會持續(xù)性參與留守兒童的關(guān)愛教育，形成一定社會群體的幫扶機(jī)制，邀請專家學(xué)者定期進(jìn)入村、居開展教育、安全、心理專題講座，提供咨詢服務(wù)等。三是社會要主動協(xié)同家庭、學(xué)校、政府開展農(nóng)村留守兒童關(guān)愛教育，尤其是高校在服務(wù)地方發(fā)展中，發(fā)揮自身優(yōu)勢幫助留守兒童成長，“大學(xué)生實(shí)踐團(tuán)隊(duì)積極整合各方資源，‘補(bǔ)位鄉(xiāng)村地區(qū)兒童假期及課后教育。實(shí)踐團(tuán)隊(duì)利用村、居兒童之家、文化活動中心等平臺，在暑期集中當(dāng)?shù)貙W(xué)齡兒童，開設(shè)豐富的學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、興趣愛好、文化傳承等課程，有效解決了假期兒童安全和教育等方面問題?！保?］通過明確教育主體認(rèn)識和責(zé)任、教育內(nèi)容和方法，為農(nóng)村留守兒童成長架構(gòu)多元保障機(jī)制。

（二）農(nóng)村留守兒童自適應(yīng)能力的教育及養(yǎng)成

留守兒童的成長環(huán)境較之于普通兒童，最為缺乏的就是父母對其學(xué)習(xí)、生活、安全等多方面的直接教育引導(dǎo)、陪伴監(jiān)管，隔代監(jiān)護(hù)、親朋監(jiān)護(hù)、獨(dú)立生活等，對留守兒童的教養(yǎng)成效是弱化的。因此，留守兒童學(xué)會在留守環(huán)境中的自我認(rèn)知、自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)督、自我養(yǎng)成是其培養(yǎng)自適應(yīng)能力的集中體現(xiàn)，也是留守兒童群體能夠積極向上、健康成長的迫切需求。家庭、學(xué)校、政府（村、居）、社會等教育主體對農(nóng)村留守兒童的首要教育內(nèi)容也應(yīng)關(guān)注于此，正如“授人魚不如授人以漁”，教育留守兒童學(xué)會在沒有父母關(guān)愛下的自我調(diào)節(jié)、自我監(jiān)督、自我養(yǎng)成，學(xué)會正確辨別及處理學(xué)業(yè)、生活、安全、人際交往等問題，甚至學(xué)會尋求幫助，進(jìn)一步促使留守兒童身心、學(xué)業(yè)、安全等問題的解決不只停留于他律，兼有自身習(xí)得的自律。要提供和保障留守兒童能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)提升、溝通交流的平臺，幫助他們更好地適應(yīng)留守的特殊境地，在困境中迎難而上，成長成才。

四、結(jié)束語

大國攻堅(jiān)，教育脫貧。在農(nóng)村、鄉(xiāng)鎮(zhèn)社區(qū)、城市社區(qū)（易地扶貧搬遷安置點(diǎn)）的留守兒童，唯有教育才能真正促使其貧困境遇徹底轉(zhuǎn)變。在我國廣袤農(nóng)村、易地扶貧搬遷安置點(diǎn)的后續(xù)扶持中，教育仍舊是留守兒童及家庭擺脫貧困的根本舉措，家庭、學(xué)校、政府、社會協(xié)同育人是實(shí)現(xiàn)貧困地區(qū)持久性扶貧的關(guān)鍵途徑。留守兒童的健康成長需要依托于家庭、學(xué)校、政府、社會建構(gòu)起一個良好的育人環(huán)境。只有綜合施策，形成合力，才能為留守兒童創(chuàng)造更好的成長和發(fā)展機(jī)會，為留守兒童筑起健康成長成才之路，促進(jìn)他們自由而全面發(fā)展。

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作者簡介：劉春燕（1989—），女，漢族，貴州甕安人，單位為六盤水師范學(xué)院馬克思主義學(xué)院，研究方向?yàn)樗枷胝谓逃?/p>

（責(zé)任編輯：張震）