●柏定國

當前，中國高等職業(yè)教育發(fā)生了顯著變化，規(guī)模擴大了，辦學條件得到較大改善，推動發(fā)展的抓手越來越多，內(nèi)涵建設投入的總占比加大，國際影響力有所增強，關鍵辦學能力處在全面提升期，職業(yè)教育整體上步入一個新階段。為了因應“雙高計劃”建設的內(nèi)、外部評價需要，本文圍繞“三教”改革到“三課”重構(gòu)這條主線，梳理出了一系列觀測點，旨在為相關評價提供參照系。

一、“后雙高”建設期的時代特征

“雙高計劃”旨在打造技術(shù)技能人才培養(yǎng)高地和技術(shù)技能創(chuàng)新服務平臺，引領職業(yè)教育服務國家戰(zhàn)略、融入?yún)^(qū)域發(fā)展、促進產(chǎn)業(yè)升級，最顯著的背景及特征是“四新”，即頒布新法、倡行新政、開辟新局、推行新策。當前，“雙高計劃”建設處于第一輪收官、第二輪啟動新階段，或可稱為“后雙高”建設時期。

一是頒布新法。中國職業(yè)教育修法，始于1996年頒布《職業(yè)教育法》，運行12年，2008年開始啟動對《職業(yè)教育法》修訂，又歷時14年，于2022年推出新《職業(yè)教育法》。新法旨在適應新時代的發(fā)展需求，提高職業(yè)教育質(zhì)量和水平，推動職業(yè)教育改革與發(fā)展。

二是倡行新政。以習近平職業(yè)教育重要論述、2022年新《職業(yè)教育法》為基本遵循，相繼發(fā)布《國家職業(yè)教育改革實施意見》《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃(2020—2023)》《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》《關于加強新時代高技能人才隊伍建設的意見》《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》等重要文件，構(gòu)建起職教改革的“四梁八柱”。

三是開辟新局。體現(xiàn)新局之“新”，有五個標志：一是確立職教的類型定位，強調(diào)職業(yè)教育作為教育體系中重要一環(huán)的地位；二是確認職教體制和發(fā)展模式多樣化，以滿足“人的全面發(fā)展”需求和適應社會發(fā)展的需要；三是提倡職業(yè)教育、普通高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同發(fā)展，提倡職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯，打通限制職業(yè)教育發(fā)展的上下左右“天花板”和各種壁壘；四是實行“地方為主、學校自主”的辦學原則；五是聚焦標準、制度、平臺等內(nèi)涵，堅持高質(zhì)量發(fā)展，推動教師、教材、教法“三教”改革，以質(zhì)圖強。

四是推行新策。2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯(lián)合發(fā)布《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》，[1]提出了新階段職業(yè)教育改革的一系列重大舉措，主要包括“一體、二翼、五重點”?！耙惑w”：探索省域現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設新模式，即改革的基座。“二翼”：市域產(chǎn)教聯(lián)合體和行業(yè)產(chǎn)教融合共同體，即改革的載體?！拔逯攸c”：一是提升職業(yè)學校關鍵辦學能力，二是建設“雙師型”教師隊伍，三是建設開放型區(qū)域產(chǎn)教融合實踐中心，四是拓展學生成長成才通道，五是創(chuàng)新國際交流與合作機制。2023年，教育部辦公廳印發(fā)《關于加快推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革重點任務的通知》，[2]將“一體、二翼、五重點”細化為11項聚焦現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設的改革重點任務。

為了因應“四新”大局，職業(yè)教育做了關涉教師、教材、教法以及資源、條件、平臺等諸多改革構(gòu)想和努力，但“上頭千條線，下頭一根針”，所有這些還得要落實在課程、課堂、課業(yè)的重構(gòu)上。

二、立足“類型”“全人”，聚焦技術(shù)鏈，做課程重構(gòu)

在“后雙高”建設時期做高職課程重構(gòu)，一方面，要以“類型+全人”為立足點，通過課程重構(gòu)體現(xiàn)職業(yè)教育的類型定位，服務人的全面發(fā)展，不再自我矮化為“失敗的教育”和被局限的“斷頭路教育”，并能與普通高等教育或平行或交叉，以“全人”訴求揖別“工具人”培養(yǎng)誤區(qū)。另一方面，要與掌握核心技術(shù)的頭部企業(yè)合作，用最好的課程形態(tài)支撐核心技術(shù)鏈，增強高職院校對產(chǎn)業(yè)行業(yè)和頭部企業(yè)的適應性與支撐力。具體到高職院校各專業(yè)(群)的課程重構(gòu)，需要著眼課程結(jié)構(gòu)、知識體系、教學方法、教師素養(yǎng)等4個二級重構(gòu)。

其一，重構(gòu)課程結(jié)構(gòu)，包括專業(yè)課程、專業(yè)群課程、通識課程、公共基礎課程等4個三級重構(gòu)。一是重構(gòu)專業(yè)課程，要從專業(yè)素養(yǎng)描述、技術(shù)技能標準修訂、產(chǎn)業(yè)行業(yè)文化共識、就業(yè)導向達成等方面著手，避免因人設課、抄襲他校方案等陋習。二是重構(gòu)專業(yè)群課程，重在講清楚組群邏輯，即著眼復合型人才培養(yǎng)講知識邏輯，滿足產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才需求講產(chǎn)業(yè)邏輯，實現(xiàn)內(nèi)部資源的有效整合講管理邏輯，兼收并蓄涵養(yǎng)選擇自信講文化邏輯，整合四重邏輯確定專業(yè)群課程。三是重構(gòu)通識課程，既要補“五育并舉”之體美勞短板，又要凸顯學校特色、走差異化之路，打造譬如“通識教育311課程體系”，即“體育美育勞育+生命教育+人工智能教育”課程體系，為類型教育學生開啟一條通往“人的全面發(fā)展”的康莊大道。四是重構(gòu)公共基礎課程，以思政課程群為引領，打造“大思政”德育教學體系，立德樹人，鑄魂造夢。

其二，重構(gòu)課程知識體系，包括課程基本知識、四新知識等2個三級重構(gòu)。一是重構(gòu)課程基本知識，既要堅持職教本位，又要兼顧職普融通。只有初、中、高職知識和技能的相承和進階關系構(gòu)建起來，“職教本位”才有可能立得住。中職已經(jīng)普遍定位為“類型教育的基礎教育”，對于高職院校而言職普融通應主要解決不同生源進得來、不同學涯規(guī)劃學生出得去的問題。二是重構(gòu)新技術(shù)、新工藝、新材料、新裝備等四新知識進課堂，體現(xiàn)了職業(yè)教育對現(xiàn)場素養(yǎng)和能力的側(cè)重與培養(yǎng)。國家“雙高計劃”建設院校人才培養(yǎng)應突出現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力，以及具有科學倫理、工程倫理、人文倫理自覺，學生能夠以“有知識能力的、負責任的人”的身份進行自我批判和反思。

其三，重構(gòu)課程教學方法，包括類型認知、學情分析、理實一體、數(shù)字化等4個三級重構(gòu)。一是基于對職教類型的認知進行教法重構(gòu)，如職教類型可以是一條成才路徑，可以是一種學習方法，可以是一種思維模式，因此需要教與學、教與管、管辦評等各方之間的包容和配合，還需要構(gòu)建類型教育教學理論體系和操作規(guī)程，等等。二是基于學情分析進行教法重構(gòu)，緊扣從“工具人”到“全人”的翻轉(zhuǎn)，著眼學生完整的知識習得能力、足夠生存發(fā)展能力以及職業(yè)倫理自覺，實施符合職教學情的課程教學方法。三是凸顯職業(yè)教育辦學的跨界特征，實行理實一體教學法，教育家與政治家、企業(yè)家合作辦學，政校行企共同實施教學。四是基于數(shù)字化環(huán)境和條件，使職業(yè)教育由“供給驅(qū)動”變?yōu)椤靶枨篁?qū)動”，學生作為學習主體被充分重視，由此深刻影響課程教學范式、教學組織架構(gòu)、教學過程和學習評價方式。

其四，重構(gòu)教師素養(yǎng)，包括教師專業(yè)性、職業(yè)性、師范性、生命性、思政性等5個三級重構(gòu)。一是教師專業(yè)性重構(gòu)，要求高職教師有與教職相適應的學歷學位和企業(yè)實踐經(jīng)驗，有與專業(yè)群相匹配的技術(shù)鏈研究方向和代表成果，有加入省級以上教師創(chuàng)新團隊并與政校行企人員經(jīng)常開展有組織的教研活動，有與專業(yè)群學歷職稱相匹配的學術(shù)圈身份地位和行業(yè)企業(yè)影響力，有體現(xiàn)專業(yè)能力水平的教材和論著。二是教師職業(yè)性重構(gòu)，要求高職教師具有就業(yè)導向意識，與市域產(chǎn)教聯(lián)合體、行業(yè)產(chǎn)教融合共同體保持密切互動，具有技術(shù)技能發(fā)展趨勢把控能力；具有牽引學生理想信仰的意識，能夠以“修齊治平”價值觀統(tǒng)籌日常生命教育和課程思政；具有發(fā)展的意識，能夠帶領學生制訂與時俱進的職涯規(guī)劃；具有開放的意識，在技術(shù)技能上能夠以匠為師、以生為師，積極營造團隊“青藍相長”生態(tài)；能夠穩(wěn)定地發(fā)揮和表現(xiàn)教育教學水平、教學模式和方法的效果，在自己手里可以重復達成，在學習者手里可以復制達成，在評價者手里可量化可觀測。三是教師師范性重構(gòu)，要求教師做到與高職師者屬性相匹配的“五會”，即會講知識、標準、流程和文化；會做實踐、示例、服務和創(chuàng)新；會評價課程、課堂、課業(yè)以及教材、資源、團隊、文化、教與學之優(yōu)劣；會勸慰學生積極進取，紓解焦慮與壓力，領悟生老病死；會表揚學生的任何進步和善念善舉，懂得以贊揚點燃“屢戰(zhàn)屢敗”職教生的奮斗激情。四是教師生命性重構(gòu)，要求高職教師具有把握“生命之生”的能力，指導和伴隨學生認識生命的本質(zhì)，了解生命的意義，創(chuàng)造生命的價值，活出生命的希望；具有把握“生命之死”的能力，指導和伴隨學生踐行正心誠意，有效防止傷害，積極干預和輔導悲傷，倡行臨終關懷之愛。五是教師思政性重構(gòu)，要求高職教師在課堂和日常中，具有引領和指導學生重構(gòu)“三觀”的能力，讓學生在重構(gòu)知識體系的同時，重構(gòu)思想和意識。

三、立足“學情”“雙創(chuàng)”，聚焦崗位鏈，做課堂重構(gòu)

在“后雙高”建設時期做高職課堂重構(gòu)，一方面，要以“學情+雙創(chuàng)”為立足點，針對生源學情和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訴求，通過課堂重構(gòu)激發(fā)和調(diào)動那些不擅長理論學習的學生，更積極地從技術(shù)技能現(xiàn)場素養(yǎng)和能力訓練入手，以實踐為突破，帶動和推進職業(yè)知識體系重構(gòu)，實現(xiàn)類型化人才培養(yǎng)和服務人的全面發(fā)展等目標。所有人都需要學習知識，提高重構(gòu)能力，人與人之間的區(qū)別僅限于先學理論，還是先學實踐，職教學生走的是先學實踐知識這條路。另一方面，要以就業(yè)為導向，聚焦崗位鏈重構(gòu)課堂，即崗位鏈需要什么，課堂就提供什么。需要注意的是，聚焦崗位鏈重構(gòu)課堂，不能一味地遷就學情，而應通過雙創(chuàng)等手段逐步引導和改善學情。高職院校課堂重構(gòu)，需要著眼于課堂環(huán)境、課堂內(nèi)容、課堂方法、課堂手段等4個二級重構(gòu)。

其一，重構(gòu)課堂環(huán)境，是基于新增“線上”和“虛擬”2個向度，使課堂環(huán)境變得更加具有張力。一是以“線上”為變量重構(gòu)課堂，不僅僅是出于應對疫情等特殊時期之需，還包含優(yōu)質(zhì)教學資源均衡共享、校企異地現(xiàn)場經(jīng)驗分享、跨區(qū)域跨行業(yè)項目合作與調(diào)度，以及基于各級專業(yè)教學資源庫的自主學習等訴求。二是以“虛擬”為變量重構(gòu)課堂，主要是借助各級虛擬仿真實訓基地的平臺條件，將虛擬現(xiàn)實和人工智能等新一代信息技術(shù)與職業(yè)教育專業(yè)實訓課堂環(huán)境深度融合，根本目的是解決實踐課堂“高投入、高難度、高風險，難實施、難觀摩、難再現(xiàn)”等“三高三難”痛點和難點問題，有效實現(xiàn)人才培養(yǎng)的信息化、智能化和現(xiàn)代化。

其二，重構(gòu)課堂內(nèi)容，是對課程重構(gòu)的再重構(gòu)。課程重構(gòu)要探究專業(yè)群如何匹配行業(yè)企業(yè)發(fā)展之需求、如何規(guī)劃人的全面發(fā)展之合理路徑，體現(xiàn)的是課程規(guī)劃設計的合理性、科學性、周全性；課堂內(nèi)容重構(gòu)更強調(diào)“現(xiàn)場施工”，更關注教學班級學生的學情表現(xiàn)，差生是否掉隊，優(yōu)生是否沒學夠?；趯W情因材施教，高職院校的學生，是應試教育之遺珠，慣于另類思維，是多樣性、結(jié)構(gòu)性變量。課堂重構(gòu)的目標，是期望他們能成長為“中等收入人群”，成為中國式現(xiàn)代化的現(xiàn)場工程師、技術(shù)員、施工員、維保員；不希望他們成為就業(yè)與失業(yè)的困頓者。這個課堂，必須讓學生聽得懂、跟得上、見成效，不能再重蹈應試課堂之覆轍。要有“一人一教案”的教育文化追求，即課堂環(huán)境、方法、手段一定要因人而變化。把人當人而不是當概念，是因材施教的初心。

其三，重構(gòu)課堂方法。教師是職教課堂的靈魂，教師一旦缺位，學生必定“失魂落魄”，讓教師在課堂上發(fā)揮出靈魂的作用，重構(gòu)課堂才有可能。首先，一師一課堂。從制度上尊重教師因教學能力、職業(yè)引領與培訓能力、技術(shù)研發(fā)與服務能力、國際交流與合作能力、生命教育與思政能力等影響因子造成的差別，允許他們掌控和組織課堂的方法不一樣。尊重不同組織方法、不同風格的課堂，教師方能成長為“靈魂工程師”。其次，一生一課堂。錄取線越低的學校，錄取分高低差越大，學情狀況越復雜。每個學生的學習基礎、學習習慣、學習方法、學習投入都不一樣，教師要設法為學情殊異的學生打造屬于“一個人的課堂”。同時，人才需求端也是千差萬別的，尤其是處在產(chǎn)業(yè)鏈末梢的小微企業(yè)，要想占領零部件供貨高端，極大地依賴高職院校為其培養(yǎng)能夠掌握核心技術(shù)的杰出工匠，而且這種需求是小批量的。支持中國制造走向中國智造，更不需要雷同的工匠。最后，有保障條件才有課堂。辦學條件好不一定有好課堂，沒辦學條件肯定不會有好課堂。高職院校要有承載行業(yè)產(chǎn)業(yè)核心技術(shù)的實踐教學基地和數(shù)字校園優(yōu)良環(huán)境，要制訂有本校目標追求的辦學條件“達標工程”。學校辦學還要考量是否匹配市域產(chǎn)業(yè)行業(yè)發(fā)展狀況，競爭性平臺建設以及學校地緣、行業(yè)背景、歷史文化傳承等特殊資源稟賦是否充分賦能關鍵辦學能力提升。

其四，重構(gòu)課堂的呈現(xiàn)手段。從黑板課堂、電化課堂到多媒體課堂、智慧課堂，促使課堂呈現(xiàn)手段變化的關鍵動因，既是經(jīng)濟社會發(fā)展紅利回饋教育，也是教育教學改革自身的需要。其中不排除“為改而改”的沖動行為，但總體上推高了課堂呈現(xiàn)水平，更有利于重構(gòu)課堂。當前課堂手段的重構(gòu)方向有二：一是數(shù)字化課堂重構(gòu)，依托數(shù)字技術(shù)普及化前提，教師和學生共創(chuàng)各安其位、各行其事、各履其責的教——學新生態(tài)，教師與學生就具體項目締結(jié)成“學習共同體”或“雙創(chuàng)共同體”，教學雙方成為有合理等級差別的合作關系。因此，數(shù)字化課堂不是指有數(shù)字化條件的課堂，而是指能夠借助數(shù)字化條件實現(xiàn)重構(gòu)的課堂。二是資源庫支撐下的智慧化課堂重構(gòu)，既實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源共享，又促進自主學習開展以及學習效果可評量。智慧課堂的精髓在始終支持自主學習，從學生端提高“因材施教”理念的達成度。脫離自主學習目標的資源庫建設、智慧教室建設，或者只圖教師教學更省心、更省事的資源庫建設、智慧教室建設，都是“為改而改”的沖動行為。

四、立足“現(xiàn)場”“位育”，聚焦業(yè)務鏈，做課業(yè)重構(gòu)

在“后雙高”建設時期做高職課業(yè)重構(gòu)，一方面，要以“現(xiàn)場+位育”為立足點，精準地針對職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)現(xiàn)場工程師訴求和位育(“位”引申為“秩序”，“育”引申為“發(fā)展”)目標，重構(gòu)課業(yè)。另一方面，要以適用為導向，聚焦業(yè)務鏈重構(gòu)課業(yè)，即業(yè)務鏈需要什么現(xiàn)場技術(shù)技能就開展什么課業(yè)實踐。現(xiàn)場工程師具有工匠精神和扎實的理論基礎，善于發(fā)現(xiàn)和解決一線技術(shù)問題，思維靈活、應對能力強，具有積極的職業(yè)態(tài)度、一定的探究、創(chuàng)新和研究能力?，F(xiàn)場工程師的培養(yǎng)，需要緊密對接復合型技術(shù)崗位組織專業(yè)教學，在明確的情感目標、知識目標和能力目標指引下，設置基礎知識、專業(yè)知識和工程技術(shù)知識等模塊化課程。同時，重在德技并修、面向產(chǎn)業(yè)、做學合一、育訓并舉，讓學生在實踐中了解生產(chǎn)操作、工藝參數(shù)、質(zhì)量標準和行業(yè)規(guī)范，掌握生產(chǎn)原料的性能和加工方式，了解生產(chǎn)設計的工程原理、工藝流程、生產(chǎn)工序；要通過實踐強化，讓學生學會中試轉(zhuǎn)產(chǎn)、質(zhì)量控制、市場分析，學會統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、分析、決策，具備數(shù)據(jù)采集、產(chǎn)能管理、品質(zhì)管理等能力。[3]

聚焦業(yè)務鏈重構(gòu)課業(yè)，需要突出行業(yè)與業(yè)務目標，關注新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)和新商業(yè)模式，關注技術(shù)迭代。課業(yè)實踐項目設置要積極適應甚至能引導行業(yè)與業(yè)務，要以生產(chǎn)單位、超車間、跨部門為基本單位構(gòu)建知識和能力體系，課業(yè)模塊兼顧生產(chǎn)邏輯、能力邏輯和知識邏輯，培養(yǎng)工程技術(shù)與具體行業(yè)或生產(chǎn)相結(jié)合的能力。

盡管職業(yè)教育的實踐性學分已近半，但課業(yè)意識仍然顯得薄弱，尤其是課業(yè)定位及目標達成度評價等方面的問題更多。高職院校課業(yè)重構(gòu)，需要著眼于學生、教師、學習、評價等4個二級重構(gòu)。

(一)基于學生重構(gòu)課業(yè)

其一，學生既是“群體人”又是“個體人”。學生具有共性，包括相近的價值觀念、思維方式、行為傾向和生活體驗。在課業(yè)重構(gòu)時，高職教師可以利用個性對個體的影響，對學生進行各種編列分組，讓若干學生以小組的形式進行合作，或?qū)嵭型榛樱蛲菩许椖炕芾?，以期達到以群體優(yōu)越性帶動和影響個體落后性的目的。學生有自己的興趣、愛好、動機、性格、智力、需要、氣質(zhì)等個性化特點，是活生生的完整而復雜的“整體人”，不是概念化的“單面人”。在課業(yè)重構(gòu)時，高職教師可以允許學生在具體的課業(yè)表現(xiàn)中擁有自己的見解、需要、選擇、追求、意志和喜怒哀樂。學生面對課業(yè)要求，關涉“知不知”“能不能”“愿不愿”等情感模式，影響他們最終選擇的往往是“愿不愿”，而不是其他。帶動學生，讓他們心甘情愿地跟著教師走，是達成課業(yè)目標的決定性因素。

其二，學生既是“現(xiàn)時存在”又是“歷時存在”。針對學生的現(xiàn)有起點、現(xiàn)有能力、現(xiàn)有可接受性，設計教學思路和行為，包括課業(yè)的難易程度和評價方式。特別要實事求是地對待學情的落后性表現(xiàn)，并以此為起點，引領每一位學生日有所進，不斷走向成功。同時，要預見學生的未來，相信學生終究要走向未來，他們是在動態(tài)中成長的。這是不可逆轉(zhuǎn)的歷時性趨向，高職教師要敢于設計課業(yè)梯度，讓學生在各種課業(yè)達成過程中有“爬坡”感，而不是一味地取悅、任其“順坡溜”。

其三，學生既具有“向善潛能”也具有“向惡潛能”。所謂向善潛能，是通過課業(yè)實踐，激活與喚醒、發(fā)掘與弘揚學生的善端善念，幫助他們走向自主、自覺。所謂向惡潛能，是要認識到人性的懶惰、散漫、自私等潛在意向，通過課業(yè)規(guī)范和強制，把課業(yè)項目轉(zhuǎn)變成一種熱情、一種挑戰(zhàn)、一種吸引，而不是一味迎合遷就學生的“向惡潛能”。

其四，學生既是“教育對象”又是“學習主體”。面對“教育對象”，高職教師要幫助他們在課業(yè)實踐中重構(gòu)知識、能力和素養(yǎng)，成為有知識、有能力、有道德的個體。在這個過程中，學生需要虛心學習、勤奮進取、善于思考、敢于質(zhì)疑，以建立正確的價值觀和人生觀。作為“學習主體”，每個學生都擁有獨立的學習能力和自主的發(fā)展意愿，也有各自的愛好、特長和夢想。高職教師要放手讓學生發(fā)揮積極主動作用，讓學生選擇并創(chuàng)造適合的實踐方法，制定并調(diào)整課業(yè)計劃。同時，尊重學生的個性差異和學習需求，為他們提供足夠的學習資源和引導，鼓勵他們善于探索、勇于嘗試，不斷挖掘自我、塑造自我。

(二)基于教師重構(gòu)課業(yè)

其一，高職教師既是“匠人”又是“專家”。作為匠人，高職教師要設計課業(yè)項目打磨學生的技藝與能力，引領學生掌握實用的技能，磨煉出敏銳的洞察力。作為專家，高職教師要研究職業(yè)教育課業(yè)實踐規(guī)律，熟知學生需求，針對每個學生的獨特性進行深度挖掘，培養(yǎng)學生的綜合素質(zhì)。

其二，高職教師既是“纖夫”又是“向?qū)А薄Ｔ谡n業(yè)實踐項目的實施初期，沒有團隊核心和技術(shù)骨干，高職教師要像“纖夫”一樣加入學生團隊，與學生一道跨越項目障礙，幫助團隊走向成功。高職教師要用自己的智慧和力量去堅定團隊信念，拉動學生的發(fā)展和進步。隨著團隊的成長，高職教師要適時放手，只是充當“向?qū)А?，在學生團隊迷失方向時再適當介入，讓學生走自己的路。當然，無論是“纖夫”還是“向?qū)А?，高職教師的角色均以“適度”為要。

其三，高職教師既是“個人”又是“團隊”。高職教師有自己的專業(yè)主攻方向，有特長也有短板，不可能包打天下，高職教師個人無法圓滿解決的問題必須有教師團隊跟上。教師團隊是一個多維結(jié)構(gòu)的松散組織，既可以是課程、課堂、課業(yè)團隊，也可以是通識教育、課程思政團隊，還可以是就業(yè)創(chuàng)業(yè)、社會服務、科技研發(fā)團隊，等等。

(三)基于學習重構(gòu)課業(yè)

其一，“教材”與“圖紙”的雙重維度。簡單地理解，就是學生實施課業(yè)實踐的前提，既要有相對完備的知識學習，也要有一定的工程技術(shù)常識。在職業(yè)教育的背景下，學生的課業(yè)需要兼顧教材覆蓋的完整知識體系與圖紙的全流程設計、全過程指導。這兩個方面相互補充，相互促進，構(gòu)成了課業(yè)實踐的完整性和實效性。

其二，“吸收”與“建構(gòu)”的雙重需求。建構(gòu)是學習的更高層次，要求學生能夠?qū)⑺鶎W知識和技能整合到已有的知識體系中，從而形成新的理解和視角。這不僅需要學生理解和記住所學知識和技能，而且需要他們將所學應用到實踐中。一般課業(yè)設計傾向于知識的吸收，忽視了更為重要的知識建構(gòu)。在快速發(fā)展的技術(shù)面前，學習是無休無止的；在生成式人工智能面前，人的學習效度是“令人絕望”的。學生要想在未來職涯中具備基本的適應能力，必須盡快擁有成熟的知識建構(gòu)方法和能力，這也是職業(yè)教育課業(yè)的最新使命。

其三，“被動接受”與“通達自由之境”的融合。凡學習皆始于對知識的被動接受，而學習的目的不是成為“知識簍子”，而是要使學習者進入“通達自由之境”，即進入主動探索和自我實現(xiàn)的學習狀態(tài)。職業(yè)教育的課業(yè)設計，要體現(xiàn)一個一個有梯度的進階，引導和幫助學生實現(xiàn)學習的自由。

(四)基于評價重構(gòu)課業(yè)

其一，從“獎優(yōu)罰劣”到“發(fā)展為本”。課業(yè)評價是教育目標實現(xiàn)的重要手段，也是矯正學生個體發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的課業(yè)評價方式往往偏重于獎優(yōu)罰劣，即通過考試成績、課業(yè)完成情況等指標評判學生的學習成果。這種方式一定程度上反映出學生的學習狀態(tài)，但忽視了學生個體的學習過程和個體差異，無法充分挖掘?qū)W生的潛能，也無法滿足現(xiàn)代社會對人才多元、全面的要求。以發(fā)展為本的課業(yè)評價，要看學生的專業(yè)知識，也要看學生的創(chuàng)新精神、團隊協(xié)作能力、終身學習能力，即以學生為評價中心，目的是促進學生全面發(fā)展。

其二，從“唯智傾向”到“整體多維”?！拔ㄖ恰钡恼n業(yè)評價過于偏重學生的知識、技能和認知能力，忽略了情感、社交和自我管理等其他重要素質(zhì)。職業(yè)教育要著眼人的全面發(fā)展，情感、社交和自我管理能力關涉學生的學習動力、團隊協(xié)作能力和適應能力，將其納入整體多維的課業(yè)評價之中是非常必要的。

其三，從“一元權(quán)威”到“多元主體”。教師作為單一評價主體、以考試成績?yōu)橹饕u價標準，雖然能夠簡單明了地量化評價學生的學習成果，但其局限性也顯而易見。如，很容易受到個人偏見和主觀意見的影響；只注重考試成績，忽略了學生的學習過程和其他方面的能力，無法全面評價學生的綜合素質(zhì)；學生只能被動接受評價結(jié)果，無法確認自己的不足，也無法在后續(xù)學習中做出改進，等等。多元主體的課業(yè)評價是將評價主體擴展到學生本人、同伴、家長、企業(yè)等方面。學生參與評價，可以對自己的學習進行自我反思和評估；同伴參與評價，可以增進了解、互相學習促進，培養(yǎng)團隊精神；其他利益相關者參與評價，可以減少單一主體評價的偏見和主觀性。

職業(yè)教育要強調(diào)“務本”，不必夸大或弱化本質(zhì)屬性?！叭n”重構(gòu)的上頭是“三教”改革，下頭是學生、學情和學理?！半p高計劃”建設背景下的院校關鍵辦學能力提升，只能在“三課”重構(gòu)上下功夫，這個根本不能丟。