●張惠娟

一、問題的提出

西漢武帝時期(約公元前135年左右)確立了統(tǒng)一思想的“罷黜百家”“獨(dú)尊儒術(shù)”的文教政策，儒家經(jīng)學(xué)教育成為此后兩漢學(xué)校教育內(nèi)容的主體，是學(xué)生從學(xué)校走向政治仕途必選之捷徑。讀經(jīng)、考試、做官的教育模式自此基本確立。通曉儒家經(jīng)典的數(shù)量、質(zhì)量一度成為太學(xué)為國家培養(yǎng)人才和人才選拔的衡量標(biāo)準(zhǔn)。在以竹簡書寫為主的時代，儒學(xué)經(jīng)典的學(xué)習(xí)特別依靠教師逐字逐句的文字解讀和釋義引導(dǎo)，師說口傳必有訛誤，而考試的規(guī)范性進(jìn)一步提出了經(jīng)學(xué)從版本到釋義內(nèi)容的權(quán)威性、合法性要求。從漢武帝為太學(xué)設(shè)置五經(jīng)博士至漢宣帝甘露三年(公元前51年)的石渠閣會議，官學(xué)的經(jīng)學(xué)講義逐漸有了國家認(rèn)可的師法、家法之宗派源流。學(xué)生考選并通過五經(jīng)中的一門即可為官入仕的方法，極易造成學(xué)習(xí)內(nèi)容的窄化、碎片化，以至于破壞五經(jīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容原有的豐富性、貫通性、完整性，導(dǎo)致學(xué)校教學(xué)日益唯書、唯師、唯考試，本本主義、教條主義成風(fēng)而不自省，批判思維、實(shí)踐能力的人才培養(yǎng)目標(biāo)被日漸遮蔽和懸置。東漢章帝建初四年(公元79年)，針對西漢以來師法、家法眾多引發(fā)章句之學(xué)(經(jīng)學(xué)講義)的繁雜歧義、浩繁支離之沉疴，以及朝野間今文經(jīng)學(xué)、古文經(jīng)學(xué)話語主導(dǎo)權(quán)之爭，朝廷聚集學(xué)界經(jīng)學(xué)大家召開白虎觀會議，“議欲減省”，即精簡學(xué)校經(jīng)學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容。史臣班固根據(jù)會議觀點(diǎn)和精神主旨編撰完成了10卷本《白虎通義》(又稱《白虎通德論》或《白虎通》)，主要選擇與社會生活、政治制度密切相關(guān)的43個條目進(jìn)行了釋義簡化，實(shí)際屬于簡明版的社會辭典、工具書類的性質(zhì)。白虎觀會議的核心成果是在東漢讖緯迷信之官方哲學(xué)的合理性問題上達(dá)成了學(xué)術(shù)界思想上的一致。因此，形而上學(xué)、教條機(jī)械的不良學(xué)風(fēng)、教風(fēng)無法在根源上得以矯正，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的會議目的也無從真正實(shí)現(xiàn)。直至魏晉南北朝時期，社會朝野動蕩、人口遷移南北各地，面臨不確定的社會現(xiàn)實(shí)和生存困境，多元、求實(shí)、個性的教育需求和教育選擇才逐漸打破狹隘、空泛、教條的儒學(xué)獨(dú)尊的教育格局。

生活在奉行“以圖讖為上”觀念之東漢初年的王充，青年時期求學(xué)于鄉(xiāng)野精舍大儒、親炙于長安太學(xué)名士，讀書過目不忘、學(xué)養(yǎng)豐富，能博通九流百家之學(xué)說。面對學(xué)校、社會流行的迷信守舊、讖緯狹隘的不良學(xué)風(fēng)，少時有“以農(nóng)桑為業(yè)”“以賈販為事”生活經(jīng)歷的王充，以唯物主義自然觀為理論武器，以實(shí)事“疾虛妄”的批判精神撰寫《論衡》(共30卷85篇)一書，以期社會在思想上認(rèn)同“立真?zhèn)巍薄⒎终婕?，國家在教育上做到“辨?zhèn)我郧髮?shí)才、存真以利世用”，求實(shí)知、重實(shí)踐的學(xué)習(xí)觀成為糾偏教育時弊的關(guān)鍵議題。

二、以“實(shí)知”為中心的學(xué)習(xí)觀

在學(xué)習(xí)觀方面，王充秉持儒家“學(xué)而知之”、學(xué)以致用的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)和教育精神，否定“生而知之”的唯心主義的先驗(yàn)論，主張“學(xué)之乃知”、不學(xué)不知，強(qiáng)調(diào)學(xué)、思、行三者連貫統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程，力主學(xué)?；貧w實(shí)學(xué)實(shí)才的育人本位、回歸儒家濟(jì)世治國的立學(xué)設(shè)教之初衷。其以“實(shí)知”“效驗(yàn)”為中心的學(xué)習(xí)觀主要包括學(xué)習(xí)的作用、學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的方法等三個方面的問題。

(一)“變異故質(zhì)”的學(xué)習(xí)作用

“學(xué)之乃知”“不學(xué)不成”。一個人的天賦、環(huán)境固然有先天性不足，但絕大部分是能夠通過后天的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教育訓(xùn)練引導(dǎo)而獲得積極改善?！捌渖普摺保孕琛梆B(yǎng)育勸率，無令近惡”；“其惡者”，則需“輔保禁防”、漸積磨礪、驕節(jié)屈折，“令漸於善”。[1]人獸有別，人在根本意義上是社會性存在，必須通過社會化學(xué)習(xí)才能完成自然人到社會人的轉(zhuǎn)換和生成；一個人賢愚與否的關(guān)鍵取決于后天的教育引導(dǎo)，“在化不在性”“彼蓬之性不直，紗之質(zhì)不黑，麻扶緇染，使之直黒。夫人之性，猶蓬紗也，在所漸染而善惡變也”[2]。王充相信，縱然人性在源頭上因稟“氣有多少”而確有善惡聰愚之秉性差異，仍然可以依靠喚醒、修正、加速生長的外部教化力量的“漸漬之力”，潛移默化之間，“習(xí)善而為善”“簡練其性”“雕琢其才”，并通過個體切己的踐行、反思逐步實(shí)現(xiàn)“變異故質(zhì)”“反情冶性”“盡材成德”。

成人和成才是教育的兩大基本功能。在王充的時代，阻礙教育功能實(shí)現(xiàn)的兩大流行病是虛飾教條的教風(fēng)和空洞無用的學(xué)風(fēng)。東漢前期，官學(xué)推行以固守師法、家法之權(quán)威文本的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和考試答案，權(quán)威至上的教風(fēng)終日里抱殘守缺、紙上清談，書本考試至上的學(xué)風(fēng)傾向于囫圇吞棗、不求甚解，師生也習(xí)慣于“照著講”、照著背，人云亦云，“不聞古今，不見事類，不知然否”[3]。其錯誤的根源是學(xué)人缺乏求真、較真、求實(shí)、務(wù)實(shí)的思考力、辨別力、批判力。學(xué)習(xí)發(fā)生有效作用的一個關(guān)鍵條件是學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立思考，“精而思之”、辨善惡、分真假、有實(shí)知、“疾虛妄”。讀書學(xué)習(xí)絕對不是淺表層次的“誦讀”和復(fù)述，文字的記憶如果不能和分析、辨別、批判等思維能力結(jié)合、貫通，不能做到聯(lián)系實(shí)際、追根究底、舉一反三、聞一知十，那么抽離了主體能力真實(shí)生長價值的記憶資料不僅是空洞的、無效的，而且是無意義、無效能的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

學(xué)校教育里面，教師照著書本講、學(xué)生照著書本觀點(diǎn)復(fù)述的無效能學(xué)習(xí)現(xiàn)象，中外古今的教育史上，實(shí)則屢見不鮮，如歐洲中世紀(jì)盛行過的經(jīng)院主義教育習(xí)氣，陶行知批評的“死讀書、讀死書、讀書死”的教育問題等。學(xué)而不知、學(xué)而不行的根本原因，在于它虛擲了知識生成情境固有的特殊性、條件性、偶然性，尤其是拋棄了學(xué)習(xí)過程中具有能動意義、創(chuàng)造意義上的主體自我，掩蓋了學(xué)習(xí)賦能與人真實(shí)的生長價值、智慧發(fā)展的教育本質(zhì)，失真的學(xué)習(xí)效果就是學(xué)習(xí)者核心能力發(fā)展的表面化、虛假性，如死記硬背、食古不化、斷章取義、牽強(qiáng)附會。當(dāng)學(xué)習(xí)不能促成個體發(fā)生增值賦能的發(fā)展實(shí)效，成為學(xué)校教育一種集體性育人的弊病和痼疾，社會將因此失去發(fā)展必需的智力、創(chuàng)造力的動力支持。

(二)求“實(shí)知”的學(xué)習(xí)過程

“人之學(xué)問，知能成就，猶骨象玉石，切磋琢磨也?！盵4]依據(jù)學(xué)、思、行三結(jié)合的儒家學(xué)習(xí)過程論，王充認(rèn)為學(xué)習(xí)開始于“學(xué)知”，中經(jīng)“黜其偽”、辯真假的思辨活動，結(jié)果是在“實(shí)知”“效驗(yàn)”，這是一個從認(rèn)識問題、分析問題到解決問題的三連貫通的發(fā)展過程，呈現(xiàn)出繼承性、批判性、實(shí)踐性為基本特征的學(xué)習(xí)品格和學(xué)習(xí)要求。

首先,“知物由學(xué),學(xué)之乃知,不問不識?！盵5]“學(xué)知”的內(nèi)容必須廣泛，可以不限于五經(jīng)典籍，兵家、法家、醫(yī)家、農(nóng)家等都可以也應(yīng)該學(xué)習(xí)。若一個人知識面狹隘單一，則如死枯的動植物一樣“氣不通”，就會失去盎然生機(jī)和生長動力。博學(xué)能夠滋養(yǎng)和喚醒個體的潛能，能夠建立起個體與廣袤世界的積極聯(lián)系，博通連貫“天下之事，世間之物”，類似打通了個體社會化生命的任督二脈，觸類旁通、合縱連橫，廣博而不孤陋、系統(tǒng)而不瑣碎、實(shí)事而不虛浮。王充將漢代的知識分子分為儒生和文吏兩種類型。“儒生所學(xué)者，道也；文吏所學(xué)者，事也?！盵6]道、事兩個部分，既指具體做事的知識技能需要學(xué)習(xí)，也指儒家治國理政之道也需要學(xué)習(xí)，所謂道本事末、“道行事立”、事不如道。理論知識、實(shí)用知識的地位高下之別，在中國一般認(rèn)為是源自先秦時期的孔子。在王充的時代，他對“道”的強(qiáng)調(diào)，不代表對“事”的輕視，而是主張“道”和“事”的結(jié)合，因?yàn)槿四芎氲?、“道在事中”，“道”的彰顯與否關(guān)鍵因素是行道之人的主體自覺和主體能力?！盀榈馈钡睦簟笆隆痹趯?shí)踐過程中，往往缺省了踐行儒家治國之道的價值追求、道德品格?！胺虻虏粌?yōu)者，不能懷遠(yuǎn)?！薄暗馈钡恼诒坞[沒且“無益”和“事”的急功近利而有效，不僅意味著推崇文化修養(yǎng)、人文關(guān)懷的儒家文化內(nèi)涵的嚴(yán)重缺失，而且存在失去國家以儒治國、以儒化民的教育本位和立場之可能性。

其次，“事莫明于有效，論莫定于有證”[7]。所謂“虛妄之言勝真美”，學(xué)習(xí)者如果只憑耳目觀察、道聽途說、書本議論，極其容易惑于虛象假象、望文生義、遑論是非。因此，需要“觀文之是非”“論文以察實(shí)”，其核心方法是要“考之以心，效之以事”，既要有心知的證實(shí)，也要有事效的證實(shí)。一方面，“不徒耳目，必開心意”[8]。聞見之知是重要的，但不能是沒有結(jié)構(gòu)、雜亂無章的“無所狀”，而應(yīng)該具有明確清晰的事實(shí)依據(jù)、因果關(guān)聯(lián)和邏輯理路，即能夠“據(jù)象兆，原物類，原理睹物”，在事實(shí)實(shí)物清楚了解的基礎(chǔ)上進(jìn)行因果性、關(guān)聯(lián)性的結(jié)構(gòu)性邏輯分析，達(dá)到明確的知道而非知道的模糊不清。另一方面，有理有據(jù)的聞見也并非“實(shí)知”?！胺舱撌抡?，違實(shí)不引效驗(yàn)，則雖甘文繁說，眾(終)不見信。”[9]在如何“喪黜其偽”“存定其真”的認(rèn)識問題上，先秦時期的韓非子提出“參驗(yàn)”類比的方法、荀子有實(shí)事“證驗(yàn)”的方法，王充認(rèn)同并繼承發(fā)展了墨子的“三表法”，提出了“類驗(yàn)”“效驗(yàn)”的方法，且注重歷史經(jīng)驗(yàn)借鑒，“放象事類以見禍，推原往驗(yàn)以處來事”。這種思維方式類似現(xiàn)代的科學(xué)研究方法，即在相關(guān)資料、物證基礎(chǔ)上，獨(dú)立思考、邏輯分析和論證推理，別真?zhèn)?、辨是非，發(fā)現(xiàn)合乎邏輯之真、實(shí)踐之效的問題解釋、解決的理論支持和方法依據(jù)。王充的“實(shí)知”不是要求孤立的事實(shí)證據(jù)證實(shí)即可，也不是停留在簡單的知識復(fù)盤、還原，而是要做到“揆端推類，原始見終”，古今結(jié)合、慎思明辨、類比推理、辨證分析?！耙孕囊庾h”“以心原物”的主旨，突出強(qiáng)調(diào)了比較、概括、推理等心智訓(xùn)練的學(xué)習(xí)價值和教學(xué)意義，以心知之、以心證之、以心信之、以心實(shí)之。王充有淺水見蝦、深水見魚、極深處見蛟龍的由淺入深的認(rèn)知層次差別的比喻，隱含學(xué)習(xí)有必要從淺層認(rèn)識走向深層覺悟的發(fā)展指向和積極要求。

最后，“人有知學(xué)，則有力矣”[10]。人類社會的發(fā)展要求人們必須通過后天的教育習(xí)得解決各種實(shí)際問題的生活能力、生產(chǎn)能力，學(xué)習(xí)不能是空說不練、知而不行?！皩W(xué)貴有其用”，既是對知識內(nèi)容有用性的要求，也是對學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的要求，評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果不能只看其紙上的筆墨功夫如何，還要“以事效考其言”，即要有實(shí)踐能力的考核。如一個人入山見木、入野見草，其長短大小無所不識，卻沒有能力親自動手“伐木以作室屋、采草以和方藥”，即為博學(xué)無益。如學(xué)者的知識生產(chǎn)、著書立說，“為世用者，百篇無害；不為用者，一章無補(bǔ)”[11]。通覽群書、集思廣益的學(xué)習(xí)目的和價值，不是讓人變成一個螞蟻搬家似的“匿生書主人”、一個送書信的“郵人”或傳令的“門者”模樣，只會鸚鵡學(xué)舌之言語而沒有了自我主張、創(chuàng)新和實(shí)踐能力。會做事、做好事、做成事是讀書學(xué)習(xí)的結(jié)果性要求，做成一件事“謂之巧”，做成百事“謂之良”，學(xué)習(xí)應(yīng)如“良醫(yī)服(用)百病之方，治百人之??；大才懷百家之言，故能治百族之亂”[12]。

(三)實(shí)學(xué)、專一、極問的學(xué)習(xí)方法

首先，學(xué)習(xí)者應(yīng)該勤學(xué)、實(shí)學(xué)、積學(xué)。王充指出，每一個人在事實(shí)上確有天資和智力上的一些差別，但是不學(xué)不成、不為不能，大多數(shù)的人具有智慧潛能，有從無知到實(shí)知、且“知能十倍”的學(xué)習(xí)潛力。但凡一個人“好學(xué)勤力”，能夠持之以恒、踏踏實(shí)實(shí)地勤學(xué)苦練，“日(目)見之，日為之，手狎之”[13]，以銖積寸累之功而不是一暴十寒，反復(fù)練習(xí)、做中實(shí)學(xué)，如“干將之劍，久在爐炭，铦鋒利刃，百熟煉厲”[14]，自然就可能做到事“無不能”、技“無不巧”。王充曾以粟、臼粟篩糠、上鍋蒸煮的飯食制作經(jīng)歷類比學(xué)習(xí)，指出學(xué)習(xí)也需要任務(wù)選擇、去偽辨真以及足夠時間的積累、思考、內(nèi)化，不可能短期速成。他還以楓樹生長快但木質(zhì)不堅(jiān)固、檀樹生長慢但“其材強(qiáng)勁”為喻，論證了一個人在學(xué)習(xí)上更多的是要循序漸進(jìn)、日積月累，而不能期望可以一時速成，因?yàn)榘蚊缰L、“輕躁早成”的教育結(jié)果，極可能是適得其反的虛假繁榮，如“肉暴長者曰腥”“酒暴熟者易酸”“其進(jìn)銳者，退速”[15]。

其次，學(xué)習(xí)的專注力很重要?！皩W(xué)貴專一”，學(xué)習(xí)時的心態(tài)要一心不能二用?！案蓪⒅?，刺則不能擊，擊則不能刺，非刃不利，不能一旦二也?！盵16]干將這種有名的寶劍雖然有很多功能，但不能同時用于刺殺和錘擊。因此，即使學(xué)習(xí)者有很多的能力和興趣愛好，在學(xué)習(xí)過程中，也要根據(jù)某項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的特殊性、時效性，有針對性地選擇學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，專心致志，集中注意力進(jìn)行專門的問題研究和解決。

再者，學(xué)習(xí)活動要能夠“極問”。兩漢太學(xué)有考試選拔太學(xué)生直接入仕為官的權(quán)力，容易導(dǎo)致以仕進(jìn)為求學(xué)、教學(xué)第一目的的教育短視，“怎么考就怎么學(xué)”，即使標(biāo)準(zhǔn)答案是“隨舊述故”，也無暇去“考實(shí)根核”、質(zhì)疑批判，盲從前師、無我之見的學(xué)術(shù)懶惰漸成大勢所趨?！疤撜f傳而不絕，實(shí)事沒而不見?！盵17]面對機(jī)械教條的學(xué)習(xí)風(fēng)氣、隨波逐流的學(xué)習(xí)者、教育者，王充明確反對無原則地“信師”，提倡“師弟子相訶難”，但凡圣賢之道里面有講得不夠清楚明白的地方就應(yīng)“問以發(fā)之”，如有不能盡解其義的地方就應(yīng)“難以極之”?！凹ざ钋校|而著明?！睅熒g、學(xué)生間的問難質(zhì)疑既是獨(dú)立思考開啟的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是破除學(xué)習(xí)者的權(quán)威依賴心理、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的批判思維、訓(xùn)練自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣不可省略的階段。

最后，學(xué)習(xí)者“欲極道之深，形是非之理”，須堅(jiān)守學(xué)術(shù)求真之立場，從道而“距師”?！熬鄮煛钡摹熬唷庇袃蓪雍x：一是距離。師生存在學(xué)術(shù)傳承關(guān)系，但學(xué)習(xí)者不必一味模仿老師而喪失學(xué)術(shù)自我，姑且不論學(xué)生能否完全仿效教師，即便學(xué)生和教師在學(xué)術(shù)思想上完全一樣，恐怕也算不上是成功的教育。二是抗拒。學(xué)生能夠據(jù)理反駁學(xué)術(shù)權(quán)威，修正碩儒名師的學(xué)術(shù)錯誤和思想偏執(zhí)?！胺矊W(xué)問之法，不為無才，難于距師……茍有不曉解之問，追難孔子，何傷于義？誠有傳圣業(yè)之知，伐孔子之說，何逆于理？”[18]任何的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)都有問題場域、學(xué)術(shù)旨趣、知識局限等限制，不能簡單地奉行拿來主義而不知所以然?！皬牡蓝鄮煛保旧鲜且髮W(xué)生不可拿經(jīng)書講義當(dāng)作得官獲利的敲門磚。精神上如果不被章句之學(xué)、宗師門派綁架，就不會失去抗拒世俗虛名的勇氣，就能夠以追求學(xué)術(shù)真諦的志向?yàn)閮?nèi)在指引，加之具有的抽絲剝繭、求真務(wù)實(shí)的研究方法和能力，以至“核道實(shí)義、證定是非”。

回顧歷史，常能看到許多驚人的同聲相和。譬如，春秋末年孔子倡導(dǎo)的以道擇師、“當(dāng)仁不讓于師”的師生觀，戰(zhàn)國的荀子有“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”的學(xué)習(xí)創(chuàng)新見解，唐朝的韓愈提倡“道之所存，師之所存”的師生關(guān)系論，古希臘亞里士多德同樣說過“吾愛吾師，吾更愛真理”，無外乎在真理面前，力主學(xué)習(xí)者遠(yuǎn)離功利的學(xué)習(xí)目標(biāo)、篤信“從道不從師”的學(xué)術(shù)精神。2000年前王充 “從道距師”的發(fā)聲，既可以看作對先秦以來平等、尊重、質(zhì)疑、求異為特征的儒家?guī)煹烙^、教學(xué)觀的認(rèn)同和繼承，唯道是從而非唯師是從，也揭示和批判了東漢初年教育場域存在的浮躁、功利、教條等教育積弊的內(nèi)生性原因在唯利是圖。

“不當(dāng)而是者，吾賊也?！蓖醭湓诩s2000年前還注意到世人存有的一種狹隘的社會心理，若唯利是圖必投其所好。倘若學(xué)習(xí)者存在唯師是從、投師所好的自我缺省行為，教育者有時也會出現(xiàn)唯生是從、投生所好的學(xué)術(shù)自戕行為，如“譽(yù)人不增其美，則聞?wù)卟豢炱湟?；毀人不益其惡，則聽者不愜于心”[19]。教師為刻意迎合學(xué)習(xí)者的娛樂化學(xué)習(xí)心理，而制造夸張浮華失真的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式，實(shí)際上屬于無意義、無價值的表演學(xué)派，表面“可愛”實(shí)際并“不可信”。

三、反思與討論

王充的學(xué)習(xí)觀包含博學(xué)、實(shí)知、實(shí)事等內(nèi)容，批判章句之學(xué)的片面狹隘、強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)的多聯(lián)融通，批評功利性學(xué)習(xí)的淺表認(rèn)知、強(qiáng)調(diào)思維力訓(xùn)練的深度學(xué)習(xí)，批評文字之教的空泛虛象、強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用的社會實(shí)效，具有重申學(xué)習(xí)行為固有的生長、生效、增值、增質(zhì)、利生、利世等發(fā)生學(xué)意義的內(nèi)在意蘊(yùn)和功能指向，既是對學(xué)理之實(shí)、邏輯之真、實(shí)踐之能等學(xué)習(xí)本真價值的進(jìn)一步的主張和表達(dá)，也是對東漢初年學(xué)校教育過程中失真、失實(shí)、失能狀態(tài)的某種矯正和修復(fù)，倡導(dǎo)了由死守章句之教走向博學(xué)、“貴是”、實(shí)行的教育教學(xué)新方向。[20]

歷史地看，尊重和遵循教學(xué)規(guī)律、學(xué)習(xí)規(guī)律的教育要求，在實(shí)踐層面上常常表現(xiàn)為對于偏離規(guī)律、錯位失真教育行為的不斷糾正、對于教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)不斷重構(gòu)的一個反復(fù)而漫長的過程。歷史、邏輯、實(shí)踐三者的多維碰撞、沖突、耦合，的確是學(xué)校教育教學(xué)改革的基本變奏和永恒圖景。教育歷史的持續(xù)性回顧和審視省思的目的，不是為了復(fù)舊守舊，而是履新創(chuàng)新。2000多年前的兩漢，學(xué)校經(jīng)學(xué)教育偏重學(xué)生的讀書、背書、考書，而失于重視學(xué)生批判思維、實(shí)踐能力的引領(lǐng)訓(xùn)練，在很大程度上與考試做官引發(fā)的泥古守書、偏重章句的教風(fēng)、學(xué)風(fēng)不無密切的關(guān)聯(lián)。南北朝時期造紙術(shù)逐步廣泛使用，紙質(zhì)書逐漸取代了繁重的竹簡書，學(xué)習(xí)者有機(jī)會對不同經(jīng)學(xué)文本、釋義著作展開比較、辨別和分析。社會動蕩轉(zhuǎn)折時期的清談?wù)`國、實(shí)學(xué)有為的思想共識和教育選擇，加速了兩漢以來盛行的教條僵化、空疏無用之學(xué)風(fēng)、教風(fēng)的沒落。[21]但是，后雖歷經(jīng)隋唐、宋元、明清，民國以至現(xiàn)代，虛飾空泛的學(xué)習(xí)弊病、教育痼疾依舊間或更迭出現(xiàn)，固然因?yàn)闅v史綿延和賡續(xù)，該問題呈現(xiàn)出不同時代教育之不同的社會文化成因，以及不同的教育話語表達(dá)方式。不可否認(rèn)的是，不斷重申以智慧學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學(xué)改革命題，仍是學(xué)校教育面對的基本主題和主要任務(wù)。學(xué)習(xí)質(zhì)量問題不斷被批評、被重申的原因之一，源自于傳授書本知識是學(xué)校教育自產(chǎn)生之日起就有別于家庭教育、社會教育的主要任務(wù)。書本知識只是以文字符號的抽象性表意真實(shí)事物的間接經(jīng)驗(yàn)，但不代表事物的真實(shí)性，耳目之見、文字符號的淺層了解不等于是深度認(rèn)識，更不可能直接生成真實(shí)的做事能力、實(shí)踐智慧?！坝霉P墨者，造生空文，為虛妄之傳。聽者以為真然，說而不舍；覽者以為實(shí)事，傳而不絕?！盵22]美國實(shí)用主義教育家杜威(John Dewey)有類似王充觀點(diǎn)的另外一段解釋：“總有一種危險(xiǎn)，即我們所用的符號并不真正具有代表性，代表事物的語言媒介不能喚起不在目前的和遙遠(yuǎn)的事物，使之進(jìn)入目前的經(jīng)驗(yàn)、符號本身卻變成目的。正規(guī)的教育尤其面臨這種危險(xiǎn)，其結(jié)果是，因?yàn)橛辛宋淖郑ǔ７Q之為學(xué)術(shù)的咬文嚼字的風(fēng)氣常常應(yīng)運(yùn)而生。”[23]關(guān)于此學(xué)校教育痼疾的解決方案，杜威主張以“活動”對“書本”，王充則以“實(shí)事”對“虛妄”。無獨(dú)有偶，古代的王充和現(xiàn)代的杜威都明確地回到個體學(xué)習(xí)的功能性價值深度而真實(shí)生成的根本方向上，回歸社會生活的真實(shí)需要、回歸學(xué)習(xí)的真實(shí)能力生成，這也是有史以來教育破解學(xué)習(xí)質(zhì)量中功利、教條、空洞、虛飾之遮蔽的基本路徑選擇。

概言之，王充的以“實(shí)知”“效驗(yàn)”為特征的學(xué)習(xí)觀呈現(xiàn)出的知識學(xué)習(xí)的廣度、思維的深度、實(shí)踐的社會適切性等功能性要求，對當(dāng)下教學(xué)仍有啟發(fā)意義。其一，有效拓寬學(xué)生知識學(xué)習(xí)的寬度和廣度，重視學(xué)科融合貫通的教學(xué)價值。其二，提高教學(xué)過程中的思維訓(xùn)練品質(zhì)的深度要求，重視學(xué)生懷疑、批判、分析、綜合等思考力的培育。其三，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)以致用的社會實(shí)踐能力的培養(yǎng)，注意引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)緯天下、濟(jì)世利民的社會服務(wù)理念和學(xué)習(xí)價值追求。